ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА №118
АДМИРАЛТЕЙСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА
190005 г. Санкт-Петербург, Измайловский проспект дом 18 литер В
Тел\факс 8(812) 251-58-10 E-mail: dou118@adm-edu.spb.ru
официальный сайт https://118spb.tvoysadik.ru
ОГРН 1027810320427 ИНН/КПП 7826049838/783901001
ПРИНЯТА
УТВЕРЖДЕНА
решением Педагогического совета
ГБДОУ детского сада № 118
Адмиралтейского района СанктПетербурга
протокол от 30.08.2024 № 1
Заведующим ГБДОУ детского сада №
118 Адмиралтейского района
Санкт-Петербурга
Колесовой Е.В.
С учетом мотивированного мнения
Совета родителей
АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Санкт-Петербург
2024 г.
Оглавление
I.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ................................................................................................................................ 8
Обязательная часть адаптированной образовательной программы дошкольного образования
детей с тяжелыми нарушениями речи .................................................................................................... 8
1.
Пояснительная записка ............................................................................................................... 8
1.1
Цели и задачи образовательной программы ....................................................................... 8
1.2
Планируемые результаты освоения образовательной программы .................................12
Часть адаптированной образовательной программы дошкольного образования детей с
тяжелыми нарушениями речи, формируемая участниками образовательных отношений .........20
1.3
Цели и задачи образовательной программы .....................................................................20
1.4
Принципы и подходы образовательной программы .........................................................21
1.5
Характеристика особенностей развития и индивидуальных возможностей детей с
тяжелыми нарушениями речи .........................................................................................................24
1.6
II.
Планируемые результаты освоения образовательной программы .................................29
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ............................................................................................................31
1.
Пояснительная записка ............................................................................................................. 31
2.
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях «Социально – коммуникативное
развитие», «Познавательное развитие» ОО «Речевое развитие», «Художественно – эстетическое
развитие», «Физическое развитие».................................................................................................... 32
2.1.
Социально-коммуникативное развитие..............................................................................32
2.2.
Познавательное развитие .....................................................................................................37
2.3.
Речевое развитие...................................................................................................................41
2.4.
Художественно-эстетическое развитие ...............................................................................44
2.5.
Физическое развитие ............................................................................................................49
3.
Взаимодействие взрослых с детьми........................................................................................ 54
4.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР ................ 60
5.
Программа коррекционной работы с детьми с ТНР. Содержание образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития речи ................................. 62
5.1.
Цели и задачи коррекционной работы ...............................................................................62
5.2.
Содержание коррекционной работы ..................................................................................63
5.3. Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями
речи 65
5.4. Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей с
тяжелыми нарушениями речи .........................................................................................................67
5.5. Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития
детей с ТНР .........................................................................................................................................70
Часть адаптированной образовательной программы дошкольного образования детей с
тяжелыми нарушениями речи, формируемая участниками образовательных отношений .........80
2
6.
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка ................................................................................................................................................. 80
Содержательная часть «Примерной адаптированной основной образовательной
программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» под редакцией профессора
В.Л. Лопатиной; ................................................................................................................................80
6.1
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» .............................86
6.2
Образовательная область «Познавательное развитие» ....................................................91
6.3.
Образовательная область «Речевое развитие» ..................................................................93
6.4.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» ..............................99
6.5
Образовательная область «Физическое развитие» .........................................................103
III.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ......................................................................................108
Введение .............................................................................................................................................. 108
1.
Целевой раздел .......................................................................................................................110
Обязательная часть рабочей программы воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи ... 110
1.1.
Цели и задачи рабочей программы воспитания ..............................................................110
1.2.
Планируемые результаты освоения рабочей программы воспитания ..........................111
Часть рабочей программы воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи, формируемая
участниками образовательных отношений ..................................................................................... 113
1.3.
Цели и задачи рабочей программы воспитания ..............................................................113
1.4.
Планируемые результаты освоения рабочей программы воспитания ..........................118
2.
Содержательный раздел ........................................................................................................119
Обязательная часть рабочей программы воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи ... 119
2.1.
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.............................119
Часть рабочей программы воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи, формируемая
участниками образовательных отношений ..................................................................................... 126
2.2.
Особенности реализации воспитательного процесса .....................................................126
2.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников в
процессе реализации рабочей программы воспитания ..............................................................127
3.
Организационный раздел.......................................................................................................129
Обязательная часть рабочей программы воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи ... 129
3.1
Общие требования к условиям реализации рабочей программы воспитания .............129
3.2
Взаимодействия взрослого с детьми. События Организации .........................................131
3.3
Организация предметно-пространственной среды .........................................................132
3.4
Кадровое обеспечение воспитательного процесса .........................................................133
3.5
Нормативно-методическое обеспечение реализации воспитательного процесса ......134
3.6
Календарный план воспитательной работы .....................................................................134
Часть рабочей программы воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи, формируемая
участниками образовательных отношений ..................................................................................... 135
3
3.7
Особые требования к условиям реализации программы при работе с особыми
категориями детей ..........................................................................................................................135
3.8
IV.
Календарный план воспитательной работы Организации ..............................................138
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ...................................................................................................143
Обязательная часть адаптированной образовательной программы дошкольного образования
детей с тяжелыми нарушениями речи ................................................................................................143
4.1.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТНР .............. 143
4.2.
Организация развивающей предметно-пространственной среды .................................... 144
4.3.
Кадровые условия реализации образовательной программы ........................................... 158
4.4.
Материально-техническое обеспечение образовательной программы ........................... 159
4.5.
Информационно-методическое обеспечение образовательной программы .................. 162
4.6.
Финансовые условия реализации образовательной программы....................................... 170
4.7.
Планирование образовательной деятельности ................................................................... 174
4.8.
Режим дня и распорядок ........................................................................................................ 175
Часть адаптированной образовательной программы дошкольного образования детей с
тяжелыми нарушениями речи, формируемая участниками образовательных отношений .......182
4.9. Структура образовательного процесса в группах для детей с ТНР «Примерной
адаптированной основной образовательной программы для дошкольников с тяжелыми
нарушениями речи» под редакцией профессора В.Л. Лопатиной ................................................ 182
V.
ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ .........................................................................................................185
4
ВВЕДЕНИЕ
Дети дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР)
представляют собой сложную разнородную группу, характеризующуюся разной
степенью
и
механизмом
нарушения
речи,
временем
его
возникновения,
разнородным уровнем психофизического развития. Это определяет различные
возможности детей в овладении навыками речевого общения.
Дошкольники с ТНР овладевают грамматическими формами словоизменения,
словообразования, типами предложений, как правило, в той же последовательности,
что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим
строем речи детьми с ТНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в
дисгармонии развитии морфологической и синтаксической системы языка,
семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины
речевого развития.
Дошкольное образование в государственном дошкольном образовательном
учреждении детский сад № 118 компенсирующего вида Адмиралтейского района
города Санкт-Петербурга (далее - Организация) осуществляется в соответствии с
настоящей адаптированной образовательной программой дошкольного образования
детей с тяжелыми нарушениями речи (далее Программой). Программа разработана
на основе Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"
Программа направлена на формирование общей культуры детей с
ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), развитие физических,
интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной
деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление
здоровья детей, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии
детей c тяжелыми нарушениями речи.
Программа представляет собой модель образовательного процесса в
Организации,
возрастных
образовательных
нарушениями
нормативов
потребностей
речи,
детей
определение
развития
детей,
дошкольного
структуры
и
общих
возраста
наполнения
с
и
особых
тяжелыми
содержания
образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в
пяти образовательных областях.
5
В Организации функционирует 4 разновозрастные компенсирующие группы
для детей дошкольного возраста с ТНР, имеющих, в целом, сходные возрастные
характеристики. Разделение детей на группы осуществляется в соответствии с
закономерностями психического развития ребенка и позволяет эффективно решать
задачи по реализации Программы. Ежегодный контингент детей определяется
социальным заказом родителей обучающихся.
Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает
три основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы
к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное
развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое
развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации
программы, которые отражают аспекты образовательной среды: предметнопространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со
педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми; система
отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных
видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим
работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного
и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также
такими видами активности ребенка, как:
восприятие художественной литературы и фольклора,
6
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули,
бумагу, природный и иной материал,
изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных
инструментах),
двигательная (овладение основными движениями) формы активности
ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с
ОВЗ в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью федеральной адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ в
условиях дошкольных образовательных групп компенсирующей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного
потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся
дошкольного возраста с ОВЗ, удовлетворение которых открывает возможность
общего образования.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические
условия, обеспечивающие развитие ребенка, особенности организации
развивающей предметно-пространственной среды, федеральный календарный план
воспитательной работы с перечнем основных государственных и народных
праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы
Организации.
Объем обязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего
объема. Объем части основной Программы, формируемой участниками
образовательных отношений, составляет не более 40% от ее общего объема.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию
достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики
развития обучающихся, а также качества реализации Программы Организации.
Система оценивания качества реализации Программы Организации направлена в
первую очередь на оценивание созданных Организацией условий внутри
образовательного процесса.
7
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть адаптированной образовательной программы
дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи
1. Пояснительная записка
1.1 Цели и задачи образовательной программы
Целью Программы является обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с
ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Коррекционная помощь детям с ТНР является одним из приоритетных направлений
в области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления,
диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена ростом числа
детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени
выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным
речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и
обществе
духовно-нравственными
и
социокультурными
ценностями
в
целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи программы:
Реализация содержания АОП ДО;
Коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
Охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с
ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
Обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола,
нации, языка, социального статуса;
Создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с
8
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
Объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
Формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
Формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим
и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
Обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
Обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
Принципы и подходы к формированию образовательной программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
Поддержка разнообразия детства.
Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
Позитивная социализация ребенка.
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических
работников
и
родителей
(законных
представителей),
педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
Сотрудничество Организации с семьей.
Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования
в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
9
Специфические принципы и подходы к формированию программы:
Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования,
охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и
образование обучающихся: Организация устанавливает партнерские отношения не
только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые
могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей
обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской
поддержки
в
случае
необходимости
(Центр
психолого-педагогической,
медицинской и социальной помощи).
Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования
обучающихся с ТНР: предполагает такое построение образовательной деятельности,
которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса
и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
Развивающее
вариативное
образование:
принцип
предполагает,
что
содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с
учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует
развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное,
познавательное,
речевое,
художественно-эстетическое
и
физическое развитие обучающихся посредством различных видов детской
активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что
каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме
изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными
разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное
развитие обучающихся с ТНР
тесно связано с речевым и
социально-
коммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным и речевым.
Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с
другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует
особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста;
Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные
ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою
адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остаётся
10
право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ,
учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических
особенностей, запросов родителей (законных представителей).
Характеристика особенностей развития и индивидуальных возможностей детей с
тяжелыми нарушениями речи
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями
всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе
детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим
недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и
т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка. Активное усвоение фонетикофонематических, лексических и грамматических закономерностей начинается у детей в 1,53 года и, в основном, заканчивается в дошкольном детстве. Речь ребенка формируется под
непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и в большой степени зависит
от достаточной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и
обучения.
Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных компонентов речи:
звукопроизношения фонематического слуха, лексико-грамматического строя разной
степени выраженности. Речь ребёнка оценивается по четырем уровням развития речи.
На I уровне речевого развития у ребёнка наблюдается полное отсутствие или резкое
ограничение словесных средств общения. Словарный запас состоит из отдельных лепетных
слов, звуковых или звукоподражательных комплексов, сопровождающихся жестами и
мимикой.
На II уровне речевого развития в речи ребенка присутствует короткая
аграмматичная фраза, словарь состоит из слов простой слоговой структуры (чаще
существительные,
глаголы,
качественные
прилагательные),
но,
наряду
с
этим,
произносительные возможности ребенка значительно отстают от возрастной нормы.
На III уровне речевого развития в речи ребенка появляется развернутая фразовая
речь с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития.
На IV уровне речевого развития при наличии развернутой фразовой речи
наблюдаются остаточные проявления недоразвития всех компонентов языковой системы.
11
Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное
судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Таким образом, ТНР выявляется у детей дошкольного возраста со следующими
речевыми нарушениями – дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, детская афазия,
неврозоподобное
заикание
(по
клинико-педагогической
классификации
речевых
нарушений).
Фонетико-фонематическое
недоразвитие
речи
проявляется
в
нарушении
звукопроизношения и фонематического слуха.
1.2 Планируемые результаты освоения образовательной программы
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР
к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных
достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного возраста с
ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
Способен к устойчивому эмоциональному контакту с педагогическим
работником и обучающимися;
Проявляет
речевую
активность,
способность
взаимодействовать
с
окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания
речи;
Понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в
повседневной речи;
Пополняет активный словарный запас с последующим включением его в
простые фразы;
12
Понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные простыми по
степени сложности синтаксическими конструкциями;
Различает значения бытовой лексики и их грамматические формы;
Называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные
персонажами сказок или другими объектами;
Участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения
сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые
могут добавляться жестами);
Рассказывает двустишья;
Использует слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов,
которые могут сопровождаться жестами;
Произносит простые по артикуляции звуки;
Воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из
открытых, закрытых слогов;
Выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер,
участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий;
Соблюдает в игре элементарные правила;
Осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в
различные игры;
Проявляет интерес к действиям других обучающихся, может им подражать;
Замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям
педагогического работника;
Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным
состояниям человека;
Показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных
цвета и две-три формы;
Выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый
маленький»);
Усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
Считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах
Знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и
счета);
зима) и части суток (день и ночь);
Эмоционально положительно относится ко всем видам детской деятельности,
ее процессу и результатам;
Владеет
некоторыми
операционально-техническими
сторонами
изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом,
мелками;
13
Планирует основные этапы предстоящей работы с помощью педагогического
работника;
С помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет
ритмические движения с музыкальным сопровождением;
Осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание);
Обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение
по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне);
Действует в соответствии с инструкцией;
Выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения и
перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по
физической культуре (воспитателя);
Стремится принимать активное участие в подвижных играх;
Выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с
незначительной помощью педагогического работника;
С
незначительной
помощью
педагогического
работника
стремится
поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические
действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы педагогического работника.
Целевые ориентиры освоения образовательной программы детьми среднего
дошкольного возраста с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
Проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью
педагогического работника) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
Понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,
признаков, состояний, свойств, качеств;
Использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
Различает
разные
формы
слов
(словообразовательные
модели
и
грамматические формы);
Использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными
союзами;
Пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую сказку,
рассказ, с помощью педагогического работника рассказывает по картинке;
Составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью педагогического
работника), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
Владеет простыми формами фонематического анализа;
Использует различные виды интонационных конструкций;
Выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные
функции людей, понимает и называет свою роль;
14
Использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели,
предметы-заместители;
Передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды
социальных отношений;
Стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
Проявляет
доброжелательное
отношение
к
детям,
педагогическим
работником, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
Занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в
течение некоторого времени (не менее 15 мин.);
Устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
Осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным
отчетом о последовательности действий сначала с помощью педагогического работника, а
затем самостоятельно;
Имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков
(по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные
явления и их изображения: времена года и части суток;
Использует схему для ориентировки в пространстве;
Владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с педагогическим
работником,
элементарными
коммуникативными
умениями,
взаимодействует
с
окружающими, используя речевые и неречевые средства общения;
Может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
В речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий,
проявляет словотворчество;
Сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих
впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью
педагогического работника и самостоятельно);
Изображает
предметы
с
деталями,
появляются
элементы
сюжета,
композиции;
Положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе
изобразительной деятельности, их свойства;
Знает основные цвета и их оттенки;
Сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
Внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные
15
средства
музыки,
проявляя
желание
самостоятельно
заниматься
музыкальной
деятельностью;
Выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
Выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
Описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие,
может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли;
Самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает
культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного
пользования.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения образовательной программы
К концу данного возрастного этапа ребенок:
Обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
Усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
Употребляет
слова,
обозначающие
личностные
характеристики,
многозначные;
Умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
Правильно употребляет основные грамматические формы слова;
Составляет
различные
виды
описательных
рассказов
(описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания, составляет творческие рассказы;
Владеет
простыми
формами
фонематического
анализа,
способен
осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом
речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
Осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез
слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
Правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
Владеет
основными
видами
продуктивной
деятельности,
проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении,
конструировании;
Выбирает
род
занятий,
участников
по
совместной
деятельности,
избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
Участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
Передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
Регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и
правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения
16
партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
Отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим
работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
знакомства
Использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
с
художественной
литературой,
картинным
материалом,
народным
творчеством, историческими сведениями, мультфильмами;
Использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования
деятельности;
Устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
Определяет пространственное расположение предметов относительно себя,
геометрические фигуры;
Владеет элементарными математическими представлениями: количество в
пределах десяти, знает цифры 0, 1-9, соотносит их с количеством предметов, решает
простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного
материала символические изображения;
Определяет времена года, части суток;
Самостоятельно
получает
новую
информацию
(задает
вопросы,
экспериментирует);
Пересказывает
литературные
произведения,
составляет
рассказ
по
иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых
отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;
Составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных
картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
Составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения,
рассказы из личного опыта;
Владеет предпосылками овладения грамотой;
Стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
Имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка),
воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
Проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной
музыки, к музыкальным инструментам;
Сопереживает персонажам художественных произведений;
17
Выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
педагогических работников: согласованные движения, а также разноименные и
разнонаправленные движения;
Осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование
действий в ходе спортивных упражнений;
Знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами
спорта;
Владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
детские
портфолио,
фиксирующие
достижения
ребенка
в
ходе
образовательной деятельности;
карты развития ребенка с ОВЗ;
различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы
оценка качества образовательной деятельности по Программе:
поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с ОВЗ;
учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях
современного общества;
ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
среды;
образованиях Российской Федерации;
представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации, учредителя,
региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
18
дошкольного образования в разных условиях их реализации.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с ОВЗ на уровне Организации должна обеспечивать участие всех участников
образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и
требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по Программе;
внутренняя оценка, самооценка Организации;
внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне Организации система оценки качества реализации Программы решает
задачи:
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с
ОВЗ;
задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой Организации;
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
адаптированной
основной
образовательной
программы,
и
именно
психолого-
педагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе
оценки качества образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему
оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив
Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и
19
других условий реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях,
определенных Стандартом;
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы Организации;
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
включает
как
оценку
педагогическими
работниками
Организации
собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку
условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
Часть
адаптированной
образовательной
программы
дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи,
формируемая участниками образовательных отношений
1.3 Цели и задачи образовательной программы
Системное недоразвитие речи в большинстве случаев представляет собой
синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между
речевыми и неречевыми симптомами, соотношение первичного и вторичного,
общие и специфические закономерности. Поэтому его преодоление должно
осуществляться в процессе многоаспектного воздействия, то есть должно быть
направлено на весь синдром в целом.
Вариативная часть адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования детей с ТНР учитывает углубленную работу по речевому
развитию, интересы и особенности обучающихся, запросы родителей и включает
реализацию следующей программы, выбранной участниками образовательных
отношений:
«Примерная адаптированная основная образовательная программа для
дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» под редакцией профессора В.Л.
Лопатиной
Цель:
построение
системы
коррекционно-развивающей
работы,
20
предусматривающее полное взаимодействие и преемственность действий всех
специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей детей,
речевое и психофизическое развитие детей с тяжелыми нарушениями речи,
формирование основ базовой культуры личности, формирование предпосылок к
учебной деятельности, подготовку к жизни в современном обществе, обеспечению
безопасности жизнедеятельности дошкольника.
Задачи:
создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы,
обеспечивающих развитие детей;
охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья детей,
создание условий, обеспечивающих эмоциональное благополучие каждого
ребенка;
создание атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем
воспитанникам;
приобщение детей к общечеловеческим ценностям;
создание для каждого воспитанника ситуации «успеха», развитие творческого
потенциала каждого ребенка;
взаимодействие с семьями воспитанников с целью развития воспитательного
потенциала семей;
обеспечение преемственности между детским садом и школой;
1.4 Принципы и подходы образовательной программы
Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается
как системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое
целое. Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимальнорационального воздействия одновременно на всю систему, а не последовательноизолированно на каждый ее элемент. Принцип системного изучения всех
психических характеристик конкретного индивидуума лежит в основе концепции
Л. С. Выготского о структуре дефекта. Именно эта концепция позволяет системно
проанализировать то или иное нарушение и организовать коррекционнопедагогическую работу с учетом структуры речевого дефекта. Наиболее полно
этот принцип раскрывается в рамках деятельностной психологии, согласно
21
которой человек всесторонне проявляет себя в процессе деятельности:
предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой;
Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных
технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект,
обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов;
Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении
детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого
развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного
принципа происходит объединение детей в малые группы и их обучении;
Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по
относительно замкнутым циклам — концентрам. Речевой материал располагается
в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности. После
усвоения материала первого концентра воспитанники должны уметь общаться в
пределах этой темы. Каждый последующий концентр предусматривает
закрепление изученного материала и овладение новыми знаниями. Отбор
языкового материала в рамках концентра осуществляется в соответствии с
разными видами речевой деятельности. В пределах концентров выделяются
микроконцентры,
имеющие
конкретную
цель.
Характерные
признаки
микроконцентров — ограниченность пределами одного вида упражнений,
простая
структура
операций,
небольшое
количество,
относительная
непродолжительность, получение результатов сразу же после окончания работы.
Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления освоенного
материала. Это имеет особенно большое значение для детей со сниженной
мнемической
деятельностью
и
недостаточным
контролем
поведения.
Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую мотивированность
речевого общения; 2) доступность материала, который располагается в
соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже
усвоенного к новому.
Реализуя принцип концентризма, логопед и другие
специалисты в течение одной недели ежедневно организуют изучение
определенной лексической темы. Монотемная работа над лексикой способствует
успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми
в коммуникативных целях;
22
Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса
обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному.
В
коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два
последовательных этапа (подготовительный и основной), которые согласуются с
содержанием педагогического воздействия по всем разделам программы. На
подготовительном этапе формируются общефункциональные механизмы речевой
и других видов деятельности (слуховое, зрительное восприятие, внимание и пр.).
На основном этапе предусматривается формирование специфических механизмов
речевой деятельности в соответствии образовательными задачами по другим
направлениям коррекционно-развивающего процесса (произношение, лексика,
грамматический строй и пр.);
Принцип
коммуникативности.
Согласно
этому
принципу
обучение
организуется в естественных для общения условиях или максимально
приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключается в
уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Этот
принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения,
организацию активной творческой деятельности, применение коллективных
форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий,
предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом
которой является коммуникация;
Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в
соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными
требованиями обучения и воспитания;
Принцип
индивидуализации
индивидуализации:
предполагает
личностную,
ориентацию
субъектную,
на
индивидную.
три
вида
Личностная
индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства
личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера,
статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание
свойства
ребенка
как
субъекта
деятельности.
В
основе
индивидной
индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка;
Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных
приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых
23
играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов
обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.;
Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и
языковых обобщений;
Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной
деятельности;
Принципы
наглядности,
воспитывающего
обучения
научности,
позволяют
прочности
правильно
усвоения
знаний,
организовать
процесс
коррекционно-развивающего обучения.
1.5 Характеристика особенностей развития и индивидуальных возможностей
детей с тяжелыми нарушениями речи
Первый уровень речевого развития имеет следующие характерные признаки:
Активный словарь ребенка в зачаточном состоянии. Он состоит из
звукоподражаний,
лепетных
слов,
и
лишь
небольшого
количества
общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недиффернцированы.
Пассивный словарь шире активного, однако, понимание речи вне ситуации
весьма ограничено. Фразовая речь почти полностью отсутствует.
Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова ещё не
сформирована.
Первый уровень характеризуется полным или почти полным отсутствием
словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей
речь в основном сформирована. Дети имеют скудный активный словарь,
состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы,
сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для
окружающих. Одновременно с лепетными словами и жестами на этом уровне
развития речи дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными
словами, однако, как правило, эти слова ещё недостаточно сформулированы по
структуре и звуковому составу, а также употребляется в неточных значениях.
Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством
отдельных частных признаков (слово «лапа» - лапы у животных и птиц, ноги у
человека колесо машины). Ориентируясь на внешнее сходство, дети часто один и
тот предмет в разной ситуации называют разными словами (например, паук
24
называется то жук (сюк), то таракан (тлякан), то пчела). Названия действий очень
часто заменяются названиями предметов (открывать-дверь «древ», а названия
предметов могут заменяться названиями действий (кровать – спать). Фразой на
этой стадии речевого развития дети почти не владеют. Небольшой запас слов,
имеющихся у детей, отображает главным непосредственно воспринимаемые через
органы чувств предметы и явления. При глубоком недоразвитии речи преобладают
«корневые» слова, лишённые флексий (слово «акой» (открой) может употребляться
применительно ко всем оттенкам значения – открыл, откроет, открывает и т.д.).
Пассивный словарь детей значительно шире активного. Это создаёт впечатление,
что дети всё понимают, но сами сказать ничего не могут. В действительности
неговорящие дети в обстановке, свободной от ситуативных ориентирующих
признаков, не различают форм единственного и множественного числа
существительного,
прошедшего
времени
глагола,
прилагательного,
форм
мужского и женского рода. Переходя к характеристике звуковой стороны речи
следует отметить, что бедность и своеобразия словарного запаса не всегда
позволяет точно определить на этом уровне состояние произношения отдельных
звуков речи; обнаруживаются такие черты, как непостоянный характер звукового
оформления одних и тех же слов; пропускание отдельных звуков часто лишено
постоянной артикуляции, вследствие чего точное звучание слов передать
невозможно. На этом уровне развития речи способность к восприятию и
воспроизведению слоговой структуры слова ещё не сформировалась вовсе. На
уровне лепетной речи звуковой анализ слова совершенно недоступен ребёнку.
Второй уровень речевого развития имеет следующие характерные признаки:
Активный словарь расширения не только за счёт существительных и глаголов,
но и за счёт использования некоторых (преимущественно качественных)
прилагательных и наречий.
Происходит некоторое обогащение речи за счёт использования отдельных
форм словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменять слова по родам,
числам и падежам, глаголы по временам, однако эти попытки чаще всего
оказываются неудачными.
На втором уровне речевого развития дети начинают пользоваться фразой.
Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь,
25
возникает понимание некоторых простых грамматических форм.
Произношение некоторых звуков и слов, как правило, нарушено редко. Легко
обнаруживается неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и
синтезом.
Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые
возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с
помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством
достаточно понятных в фонетическом и грамматическом отношении, речевых
средств. Запас общеупотребительных слов становится довольно разнообразным, в
нем ясно различаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и
качества. На этом уровне дети уже пользуются личными местоимениями, изредка
предлогами и союзами. Иногда дети прибегают к пояснению неправильно
названного
слова
жестами
(чулок-
«нога»
-и
жест
надевание
чулка).
Существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а
глаголы в инфинитиве или в форме третьего лица ед. и мн. Числа настоящего
времени, но при этом могут не согласовываться с существительным ни в роде, ни в
числе. Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой
настоящего времени, и наоборот («Витя елку идет» - вместо «пойдет»).
Аграмматизм наблюдается и в употреблении числа и рода глаголов, смешение
глаголов прошедшего времени мужского и женского рода, («мама купил», «девочка
пошел» и другие). Прилагательные употребляются значительно реже, чем
существительные и глаголы, и притом они могут не согласовываться с другими
словами в предложении. Предлоги употребляются редко и притом неправильно,
чаще опускаются. Союзами и частицами дети пользуются мало. Способами
словообразования на этой ступени речевого развития дети совсем не пользуются.
На этом уровне речевого развития возможна более точная характеристика звуковой
стороны речи. Можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки,
количество последних нередко достигает 16-20. Для детей с поздним началом речи
характерны замены твердых согласных мягкими или, наоборот, мягких согласных
твердыми.
Гласные
обычно
артикулируются
неотчетливо.
Между
воспроизведением звуков изолированно и употреблением их в речи часто ещё
имеются редкие расхождения. Так, умея правильно произносить звонкие взрывные
26
согласные, ребёнок смешивает их с глухими («боты» -«боды», «белка»-«пелька»)
Несформированность звукопроизношения сопровождается затруднениями в
произношении слов и предложений, хотя воспроизведение слоговой структуры
слова на этом уровне оказывается более доступным, чем на предыдущем. Дети
часто могут правильно воспроизводить контур слов любой слоговой структуры, но
звуковой состав этих слов является ещё очень диффузным.
Недостаточное
овладение звуковым составом слова мешает овладению словарным запасом и
грамматическим словарём, о чём свидетельствует смешение значений слов
(«грива» понимается как «грибы» и др.) Дети с этим уровнем недоразвития речи
вовсе не усваивают чтения и письма без специального обучения.
Третий уровень речевого развития имеет следующие характерные признаки:
На фоне сравнительно развёрнутой речи наблюдается неточное знание и
неточное употребление многих сходных слов. В активном словаре преобладают
существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки,
состояние предметов и действий, а также способы действий. Большое количество
ошибок наблюдается в использовании простых предлогов, и почти не используются
в речи более сложные предлоги.
Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка:
ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов,
ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не
пользуются.
В активной речи используются преимущественно простые предложения.
Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять
предложения и строить сложные предложения.
У большинства детей ещё сохраняются недостатки произношения звуков и
нарушения структуры слова, что создаёт большие трудности в овладении звуковым
анализом и синтезом.
Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается
незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов,
близких по звучанию, нетвёрдое овладение многими грамматическими формами.
Обиходная речь детей более или менее развёрнутой, грубых лексикограмматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь проблемы в
27
развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Общее недоразвитие речи
этого уровня проявляется прежде всего в незнании, неточном знании и
употреблении некоторых слов, в неумении изменять и образовывать слова. Не зная
того или иного слова, дети употребляют другое слово, дети употребляют другое
слово, обозначающее сходный предмет (кондуктор- «кассир», кресло- «диван»).
Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола«зола»). Иногда дети прибегают к пространным объяснениям вместо того, чтобы
назвать предмет или действие. Происходит неточный отбор и употребление в речи
существительных и глаголов, которые составляют наибольшую часть речевого
запаса. Из числа прилагательных употребляются преимущественно качественные,
обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов-величину,
цвет, форму, некоторые свойства предметов (сладкий, тёплый, твёрдый и др.).
Относительные и притяжательные прилагательные используются только для
выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка, Колин портфель). Дети
на этой стадии речевого недоразвития довольно часто пользуются простыми
предметами, особенно для выражения пространственных отношений (В, К, НА,
НАД, ЗА, ИЗ и др.), но и здесь допускается большое количество ошибок, предлоги
могут опускаться, заменяться и т.д. Особенно редко используются предлоги,
выражающие не только отношения, но и обстоятельства, характеристику действия
или состояния, свойства предметов или способ действия (окно, между, через,
сквозь и д.р.). Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, характеризуют
речь детей. Отмечается довольно большое количество ошибок в словообразовании,
вследствие чего нарушается синтаксическая связь слова в предложении. К таким
ошибкам могут быть отнесены; смешение окончаний некоторых существительных
мужского и женского рода (висит ореха), замена окончаний существительных
среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского
рода (пасёт стаду), ошибочное ударение в словах, неразличение вида глаголов,
неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно
среднего рода (небо синяя). Неумение пользоваться способами словообразования
приводит к весьма ограниченной возможности варьировать слова. Сама задача
преобразования слова нередко оказывается для детей недоступной. Поэтому дети с
трудом подбирают однокоренные слова, способы образования слов крайне бедны,
28
часто вводятся к стереотипным изменениям в роде или числе (снег – снеги, лёдлёды). Иногда подбор оказывается совсем неправильным (гриб- гребцы, роса- рос).
Процесс преобразования слов затруднены и звуковыми смешениями. Так, к слову
«город» подбирается в качестве родственного слова «голодный», к слову «свисток»
- «цветы» (слияние Р-Л и С-Ц). Звуковая сторона речи на третьем уровне
значительно более сформирована; дефекты произношения звуков позволяет
обнаружить закономерные затруднения в различении фонем, принадлежащих лишь
к родственным группам. На данном уровне дети пользуются полной слоговой
структурой слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечаются перестановки
звуков, слогов и слов (колбаса- кобалса; сковорода- соквостка).
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи
Нарушен процесс формирования произносительной системы родного языка с
различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и
произношения фонем. Определяющим признаком ФФНР является пониженная
способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие
фонемного состава языка. В речи детей отмечаются трудности процесса
формирования
звуков,
отличающихся
тонкими
артикуляционными
или
акустическими признаками. Несформированность произношения звуков крайне
вариативна и может быть выражена в речи ребёнка разным образом: - заменой
звуков более простыми по звучанию; - трудностями различения звуков; особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом
контексте. Нередко нарушены просодические компоненты речи: темп, тембр,
мелодика.
Отмечается
бедность
словаря,
незначительная
задержка
в
формировании грамматического строя речи. Проявление речевого недоразвития у
детей с ФФНР выражены в большинстве случаев нерезко.
1.6 Планируемые результаты освоения образовательной программы
Основные
результаты
освоения
«Примерной
адаптированной
основной
образовательной программе для дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи» под
редакцией профессора Л.В. Лопатиной. Ребенок:
обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и
явлениях окружающего мира;
29
употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным
значением, многозначные;
умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при
необходимости прибегает к помощи взрослого);
правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и
непродуктивные словообразовательные модели;
умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;
умеет строить простые распространенные предложения; предложения с
однородными
членами;
простейшие
виды
сложносочиненных
и
сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с
использование подчинительных союзов;
составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и
связности высказывания;
умеет составлять творческие рассказы;
осуществляет слуховую и слух произносительную дифференциацию звуков
по всем дифференциальным признакам;
владеет
простыми
формами
фонематического
анализа,
способен
осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным
переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции
фонематического синтеза;
владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез
слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с
открытыми слогами, односложных);
умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;
знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их
воспроизводить;
правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
воспроизводит слова различной звук слоговой структуры (изолированно и в
условиях контекста);
30
31
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
1.
Пояснительная записка
В содержательном разделе Программы представлены:
описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития
и
психофизическими
особенностями
ребенка
образовательных областях: социально-коммуникативного,
с
ОВЗ
в
пяти
познавательного,
речевого, художественно-эстетического и физического развития, с учетом
используемых вариативных программ дошкольного образования и методических
пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке
образовательных программ дошкольного образования могут использоваться
образовательные модули по образовательным областям (направлениям развития
обучающихся дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи
содержания образовательной программы, форм, методов и средств образовательной
деятельности, а также организации образовательной среды, в том числе
развивающей предметно пространственной, представленные в комплексных и
парциальных программах;
описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с
учетом
психофизических,
возрастных
и
индивидуально-психологических
особенностей обучающихся с ОВЗ, специфики их образовательных потребностей,
мотивов и интересов;
программа
коррекционно-развивающей
работы
с
детьми,
описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с
ОВЗ.
Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими,
социально-экономическими
условиями
субъекта
Российской
Федерации,
местом
расположения Организации, педагогическим коллективом Организации. При организации
образовательной деятельности по направлениям, обозначенным образовательными
областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам и подходам к
формированию Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства,
индивидуализации дошкольного образования обучающихся с ОВЗ и другим. Определяя
содержание образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, следует
принимать во внимание неравномерность психофизического развития, особенности
речевого развития обучающихся с ОВЗ, значительные индивидуальные различия между
детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи
32
обучающихся.
В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация АОП ДО
для обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную
адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития,
индивидуальных возможностей.
2.
Описание
образовательной
деятельности
в
соответствии
с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях «Социально – коммуникативное развитие», «Познавательное
развитие» ОО «Речевое развитие», «Художественно – эстетическое развитие»,
«Физическое развитие»
2.1.
Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР с педагогическим работником и
другими детьми;
становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
формирования готовности к совместной деятельности с другими детьми и
педагогическим работником,
формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье
и к сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации;
формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе; развития
коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР; развития игровой
деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
ТНР предполагает следующие направления работы:
33
формирование представлений обучающихся о разнообразии окружающего их мира
и людей;
воспитание правильного отношения к людям, вещам;
обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения обучающихся («хочу - не хочу», «могу - не могу», «нравится - не
нравится»).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам:
игра;
представления о мире людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
труд.
Обучение игре детей младшего школьного возраста с ТНР проводится в форме
развивающих образовательных ситуаций, направленных на преодоление у обучающихся
речевого и неречевого негативизма. Для этого все специалисты стремятся придать
отношениям обучающихся к окружающим педагогическим работником и детям
положительную направленность.
В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития педагогические
работники организуют игровые ситуации, позволяющие детям с помощью невербальных и
вербальных средств общения выражать радость от достижения целей, вступать в общение
с другими детьми: парное или в малых группах (два-три обучающихся).
В различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями бытового
назначения,
с
игрушками
педагогические
работники
уточняют
представления
обучающихся о цвете предметов (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), учит
их обучающихся различать предметы по цвету (противопоставление по принципу «такой не такой», выбор предметов одного цвета из группы предметов, разных по форме и
величине; различение контрастных и близких по цвету предметов). В обучающих играх
обучающиеся соотносят цвет предмета со словом.
Педагогические работники в различных педагогических ситуациях, в режимные
моменты, в игре формируют у обучающихся с ТНР навыки самообслуживания, культурногигиенические навыки, навыки выполнения элементарных трудовых поручений с их
помощью.
Всеми педагогическими работниками образовательной организации в подборе
доступного детям речевого материала применительно к игровым ситуациям и трудовым
процессам, которые осваивает ребенок с ТНР, учитывается коррекционная направленность
34
всего педагогического процесса. Педагогические работники обучают обучающихся
использовать невербальные и вербальные средства общения в процессе самообслуживания,
выполнения культурно-гигиенических процедур, элементарных трудовых поручений, во
время игры: сообщать о своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за
помощью в случае возникновения трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области
проводят воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой работы, проводимой учителемлогопедом. Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное
развитие»
должны
стать
родители
(законные
представители)
обучающихся, а также педагогические работники, работающие с детьми с ТНР.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
с
детьми
среднего
дошкольного возраста.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам:
игра;
представления о мире людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
труд.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности
обучающихся с ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам
и правилам взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником, в том числе
моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной
принадлежности. Активное включение в образовательный процесс разнообразных игр во
всех формах и направлениях общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с
дошкольниками с ТНР на протяжении их пребывания в дошкольной организации
стимулирует, прежде всего, речевую активность.
Объектом особого внимания педагогических работников, работающих с детьми
(учителей-логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей) становится уточнение и
совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств,
проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений, организованности, выдержки,
настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового
взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.
Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе доступного детям
35
речевого материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям
трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с
нарушениями речи. Основное внимание педагогических работников в различных
образовательных ситуациях обращается на обучение обучающихся с ТНР использованию,
прежде всего, вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в процессе
игры, организованной деятельности, в режимные моменты.
Педагогические работники создают образовательные ситуации, направленные на
стимулирование у обучающихся потребности в сотрудничестве, в кооперативных
действиях с другими детьми во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется
работа по активизации речевой деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие» включается в совместную образовательную деятельность педагогических
работников и обучающихся в процессе овладения всеми образовательными областями, в
групповые и индивидуальные логопедические занятия. В игре возникают партнерские
отношения, поэтому социальная сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом
особого внимания педагогических работников. Взаимодействие педагогического работника
с детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в
целом.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы,
проводимой
учителем-логопедом.
Для
формирования
коммуникативных
способностей обучающихся среднего дошкольного возраста с ТНР учителю-логопеду
(вместе с воспитателями) важно определить, насколько та или иная предметно-игровая
ситуация будет стимулировать доступные им средства общения (вербальные и
невербальные).
В образовательной процесс в области «Социально-коммуникативное развитие»
желательно вовлекать родителей (законных представителей) обучающихся, а также всех
остальных специалистов, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
с
детьми
старшего
дошкольного возраста.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на всестороннее развитие у обучающихся с ТНР навыков игровой деятельности,
дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с
другими детьми и педагогическим работником, в том числе моральным, на обогащение
36
первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми педагогические
работники создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на
стимулирование потребности обучающихся в сотрудничестве, в кооперативных действиях
с другими детьми во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой
деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам:
игра;
представления о мире людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная
образовательная
деятельность
педагогических
работников
с
обучающимися с ТНР предполагает следующие направления работы: дальнейшее
формирование представлений обучающихся о разнообразии окружающего их мира людей
и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам;
обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения обучающихся. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем
мире у обучающихся активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное
выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей
среды и привлечение обучающихся к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетноролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими.
Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры,
подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем
направлениям коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии.
Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогическими работниками
группы и родителям (законным представителям).
37
Педагогические работники уделяют основное внимание формированию связной
речи у обучающихся с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей,
познавательной).
естественным
Обучающиеся
образом
вовлекаются
обеспечивающие
их
в
различные
коммуникативное
виды
деятельности,
взаимодействие
с
педагогическим работником и другими детьми, развитие познавательного интереса и
мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у обучающихся представления о
Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны. У
обучающихся в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах
быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Педагогические работники создают условия для формирования экологических
представлений у обучающихся, знакомя их с функциями человека в природе
(потребительской, природоохранной, восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у обучающихся
устойчивого алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на
улице, в условиях поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у обучающихся
интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в образовательной
организации. У обучающихся старшего дошкольного возраста активно развивается
познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты).
Педагогические работники, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают
внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие,
создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители (законные представители) обучающихся, а
также все педагогические работники, работающие с детьми с ТНР.
2.2.
Познавательное развитие
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
формирования познавательных действий, становления сознания;
развития воображения и творческой активности;
формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах
38
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях);
формирования
первичных
представлений
о
малой
родине
и
Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира;
развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках интернета.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
с
детьми
младшего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает:
развитие
у
обучающихся
с
ТНР
познавательной
активности;
обогащение
их
сенсомоторного и сенсорного опыта; формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности; формирование представлений об
окружающем мире; формирование элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Познавательное развитие» по следующим разделам:
конструктивные игры и конструирование;
представления о себе и об окружающем природном мире;
элементарные математические представления.
В ходе образовательной деятельности у обучающихся с ТНР развивают сенсорно-
перцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из фона зрительно, по
звучанию, на ощупь и на вкус.
Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у обучающихся с
ТНР
в
процессе
выполнения
последовательно
организованных
движений
и
конструктивного праксиса в предметные, а иногда и в сюжетные игры вводятся ситуации,
когда детям нужно собрать пирамидку или матрешку, что-то построить, сложить разрезные
картинки. В этом случае детям предлагают сборно-разборные игрушки, доступный им
строительный материал, кукол и кукольную одежду с множеством застежек: на пуговицах,
на липучках, на молниях. Занятия организуются таким образом, чтобы постоянно
стимулировать обучающихся к взаимодействию со педагогическим работником и другими
детьми.
В
специально
подобранных
играх
активно
развиваются
произвольность,
опосредованность восприятия, пространственные отношения, способность создавать целое
39
из частей. С помощью этих игр педагогический работник обучает обучающихся
простейшим обобщениям на основе установления сходных признаков.
Особое внимание педагогический работник обращает на обучение обучающихся
элементарному планированию и выполнению каких-либо действий с его помощью и
самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»).
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста:
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает
повышение
познавательной
активности
обучающихся
с
ТНР,
обогащение
их
сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательноисследовательской
и
конструктивной
деятельности,
а
также
представлений
об
окружающем мире и формирование элементарных математических представлений.
В
процессе
функциональных
разнообразных
свойствах
и
видов
деятельности
назначении
объектов,
обучающихся
учатся
узнают
анализировать
о
их,
устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между внутренними и
внешними пространственными свойствами. При этом широко используются методы
наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и
различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам:
конструирование;
развитие представлений о себе и окружающем мире;
элементарные математические представления.
Педагогический работник развивает и поддерживает у обучающихся словесное
сопровождение практических действий.
Развитие у обучающихся представлений о себе и об окружающем мире
осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют
групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме
увлекательных игр, экскурсий, поисков. Они обогащают и закрепляют у обучающихся
представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой
деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.
Обучающийся знакомится с функциональными качествами и назначением объектов
окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и
связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются
методы наблюдения, по возможности практические действия с объектами, обыгрывание,
40
рассматривание иллюстративного материала, драматизация.
Педагогические работники продолжают формировать экологические представления
обучающихся, знакомить их с функциями человека в природе (потребительской,
природоохранной, восстановительной).
Обучающиеся
знакомятся
с
литературными
произведениями
(простейшими
рассказами, историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со
педагогическим работником литературные произведения по ролям.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
с
детьми
старшего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает
создание
педагогическим
работником
ситуаций
для
расширения
представлений
обучающихся о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к
анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления
причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними
свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами,
демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание
образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие
у обучающихся с ТНР познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и
сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и
конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и
элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам:
конструирование;
развитие представлений о себе и об окружающем мире;
формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у обучающихся с ТНР мотивационного, целевого,
содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной
деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности обучающихся, им
предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу,
задания на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой
сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о
цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения,
состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
41
Педагогические работники стимулируют познавательный интерес обучающихся к
различным способам измерения, счета количеств, определения пространственных
отношений у разных народов.
2.3.
Речевое развитие
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной
деятельности с детьми является создание условий для:
овладения речью как средством общения и культуры;
обогащения активного словаря;
развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической
речи;
развития речевого творчества;
развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
знакомства с книжной культурой, детской литературой;
развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте;
профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
с
детьми
младшего
дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем дошкольном
возрасте направлено на формирование у обучающихся с ТНР потребности в общении и
элементарных коммуникативных умениях. Для обучающихся с первым уровнем речевого
развития характерно полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в
возрасте, когда у здоровых обучающихся, речь в основном сформирована, следовательно,
решение задач образовательной области «Речевое развитие» соотносится с содержанием
логопедической работы. Она направлена на ознакомление обучающихся с доступными
способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, как невербальными, так
и вербальными, развитие потребности во взаимодействии с педагогическим работником и
другими детьми в доступной речевой активности, стимулирование развития лексической
стороны речи, способности к подражанию речи, диалогической формы связной речи в
различных видах детской деятельности.
Педагогический работник обращает на воспитание у обучающихся внимания к речи
42
окружающих и расширение объема понимания речи, что предъявляет особые требования к
речи педагогического работника, в ходе общения с младшими дошкольниками с ТНР.
Педагогический работник вступает с каждым ребенком в эмоциональный контакт, строя
свое взаимодействие с ребенком с ТНР таким образом, чтобы преодолеть возникающий у
ребенка неречевой и речевой негативизм, поэтому педагогический работник стимулирует
любые попытки спонтанной речевой деятельности каждого ребенка.
Педагогический работник организует с детьми различные предметно-игровые
ситуации, стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт со педагогическим
работником и с другими детьми. Для этого совместная деятельность педагогического
работника и обучающихся осуществляется в игровой форме с использованием игрушек,
подвижных и ролевых игр. Во время взаимодействия с каждым ребенком с ТНР создаются
ситуации, воспитывающие у ребенка уверенность в своих силах.
Обучающемуся с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с
половиной) до четырех лет требуется последовательно организованное руководство
предметно-игровой и речевой деятельностью с активным использованием педагогическим
работником показа действий и их называния, окрашенного интонацией, жестами,
мимическими проявлениями с последующим самостоятельным проигрыванием детьми с
незначительной словесной и жестовой помощью педагогического работника.
Общение обучающихся с первым уровнем речевого развития необходимо развивать в
процессе игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, в ходе формирования
у них навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, формирования
представлений о себе и окружающем мире, в живом и естественном общении
педагогических работников и обучающихся во всех ситуациях жизни в Организации.
Педагогический работник, создавая различные ситуации речевого и практического
взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует использование детьми в речи простых по
структуре предложений в побудительной и повествовательной форме.
Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего дошкольного
возраста с первым уровнем речевого развития учителю-логопеду важно определить,
насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные ему
средства общения (вербальные и невербальные). Учитель-логопед в ходе логопедических
занятий, а воспитатели в ходе реализации задач образовательной области «Речевое
развитие», учитывают особенности развития игровой деятельности каждого ребенка:
сформированность игровых действий, умение взаимодействовать со педагогическим
работником и другими детьми в игре, используя различные средства коммуникации.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
с
детьми
среднего
43
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в среднем дошкольном
возрасте направлено на формирование у обучающихся с ТНР потребности в речевом
общении и коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование связной
речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности
обучающихся с ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой
деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Обучающиеся
учатся вербализовывать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям,
делать элементарные словесные обобщения.
Педагогические работники продолжают обучение обучающихся с ТНР ситуативной
речи. При этом важную роль играет пример речевого поведения педагогических
работников. Педагогические работники стимулируют желание обучающихся свободно
общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже
минимальную речевую активность обучающихся в различных ситуациях. Педагогические
работники направляют внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого
эмоционального контакта с педагогическим работником и с другими детьми.
Педагогический работник, стремясь развить коммуникативные способности ребенка
среднего дошкольного возраста с ТНР, учитывает особенности развития его игровой
деятельности: сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные
умения взаимодействия с педагогическим работником и другими детьми.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
с
детьми
старшего
дошкольного возраста:
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое
развитие» является формирование связной речи обучающихся с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой
деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память,
мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и
явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и
обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи
обучающихся. Для развития фразовой речи обучающихся проводятся занятия с
использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по
литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования
44
планирующей
функции
речи
обучающихся
обучают
намечать
основные
этапы
предстоящего выполнения задания. Совместно со педагогическим работником, а затем
самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании
и последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной
активности обучающихся с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально
организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование средств
межличностного взаимодействия обучающихся. Педагогические работники предлагают
детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой
деятельности. Они создают
условия для расширения словарного запаса через
эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт обучающихся.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в
повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области
познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического,
коммуникативного и
развития.
других
видов
Педагогические
социально-
работники
могут
стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития
обучающихся, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание
обучающихся на последовательность повседневных событий, различия и сходства,
причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений
педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и
обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям,
которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в работу по
развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению
грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и
возможностей развития обучающихся старшего дошкольного возраста с речевыми
нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием
логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
2.4.
Художественно-эстетическое развитие
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными
задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
45
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества;
развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора;
приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества,
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре
в широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном,
пластическом, музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой
деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие
действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей
сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной
отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам
художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи,
музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают
иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи,
демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам
художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности
в воплощении художественного замысла взрослые создают возможности для творческого
самовыражения детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при
самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в
разные
виды
художественно-эстетической
деятельности,
в
сюжетно-ролевые
и
режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы
реализации замыслов.
В
изобразительной
деятельности
(рисовании,
лепке)
и
художественном
конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать
и создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать
разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных
инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических средств,
46
ритма, темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре –
языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер,
переживания, настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста.
Ребенка младшего дошкольного возраста с ТНР приобщают к миру искусства
(музыки, живописи). Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое
развитие» предполагает формирование эстетического мировосприятия у обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи, создание среды для занятий детским изобразительным
творчеством, соответствующей их возрасту, особенностям развития моторики и речи.
Характер
задач,
решаемых
образовательной
областью
«Художественно-
эстетическое развитие», позволяет структурировать ее содержание также по разделам:
изобразительное творчество;
музыка.
Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» необходимо создать
условия
для
совместной
изобразительной
деятельности
обучающихся
(самостоятельной
или
со педагогическим работником). Любое проявление инициативы и
самостоятельности обучающихся приветствуется и поощряется. Элементы рисования,
лепки, аппликации включаются в коррекционные занятия по преодолению недостатков
речевого развитии обучающихся, в образовательный процесс, в самостоятельную и
совместную с воспитателем деятельность обучающихся.
Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной музыкальной
образовательной деятельности на музыкальных занятиях, музыкальноритмических
упражнениях с предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в режимные
моменты на: утренней гимнастике, на музыкальных физминутках, в динамических паузах.
Обучающиеся знакомятся и становятся участниками праздников.
Педагогические работники знакомят обучающихся с доступными для их
восприятия и игр художественными промыслами.
Основное содержание
образовательной деятельности
с детьми
среднего
дошкольного возраста.
Обучающийся в возрасте 4-5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет интерес
к миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области «Художественноэстетическое развитие» педагогические работники создают соответствующую возрасту
обучающихся, особенностям развития их моторики и речи среду для детского
художественного развития.
Содержание образовательной
области «Художественно-эстетическое развитие»
представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».
47
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели,
музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в
области
«Художественно-эстетическое
развитие»
являются
родители
(законные
представители) обучающихся, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с
ТНР.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и
организации изобразительной деятельности обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
в среднем дошкольном возрасте являются занятия, в ходе которых у обучающихся
формируются образы-представления о реальных и сказочных объектах, развивается
кинестетическая основа движений, совершенствуются операционально-технические
умения. На занятиях создаются условия для максимально возможной самостоятельной
деятельности обучающихся, исходя из особенностей их психомоторного развития.
У
обучающихся
формируются
устойчивое
положительное
эмоциональное
отношение и интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная
направленность, развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления
обучающихся о материалах и средствах, используемых в процессе изобразительной
деятельности, развиваются наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой,
интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение обучающихся, максимально
стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в ходе
специально организованных занятий и в свободное время. В каждой группе необходимо
создать условия для изобразительной деятельности обучающихся (самостоятельной или
совместной со педагогическим работником). Элементы рисования, лепки, аппликации
включаются в логопедические занятия, в занятия по развитию речи на основе
формирования представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в
занятия по формированию элементарных математических представлений, вводится
сюжетное рисование.
При реализации направления «Музыка» обучающиеся учатся эмоционально,
адекватно воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение,
музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают
их к участию в различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкальнодидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных инструментах).
Обучающиеся учатся распознавать настроение музыки, характер (движение, состояние
природы)
Музыкальные занятия проводят совместно музыкальный руководитель и
воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие учитель-
48
логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и
индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которых
решаются более сложные задачи, связанные с формированием операциональнотехнических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми
самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном возрасте
предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию)
и может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность обучающихся, как в непосредственно образовательной
деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести
следующие виды занятий с детьми: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов
о жизни обучающихся и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности обучающихся при
анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе
материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика
занятий
и
образовательных
ситуаций
отражает
собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт обучающихся.
Руководство изобразительной деятельностью со стороны педагогического работника
приобретает
косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер. В
коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства обучения:
рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных
средств.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений обучающихся, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и
умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов,
о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте
обучающиеся различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки
балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной
выразительности (лад, мелодия, метроритм). Обучающиеся понимают, что характер
музыки определяется средствами музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи
уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального
образа.
49
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у обучающихся музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения
самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью педагогических
работников. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно
применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической
культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия обучающихся (восприятия
звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков
(дыхательных, голосовых, артикуляторных) имеет взаимодействие учителя- логопеда,
музыкального руководителя и воспитателей.
2.5.
Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек);
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые
способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они
рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма,
помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных
норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые
способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание
собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают
возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.
В
сфере
совершенствования
двигательной
активности
детей,
развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка
представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые
организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
50
помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры (как
свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми
положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации
движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы
детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на
спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают
детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия,
координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в
помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным
видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на
велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с тяжелыми
нарушениями речи решаются в разнообразных формах работы (занятие физкультурой,
утренняя зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные игры, физкультурные
упражнения, прогулки, спортивные развлечения, лечебная физкультура, массаж и
закаливание, а также воспитание культурно-гигиенических навыков и представлений о
здоровом образе жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Физическое развитие» по следующим разделам:
физическая культура;
представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области «Физическое
развитие» проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее
содержание с медицинскими работниками. Активными участниками образовательного
процесса в области «Физическое развитие» должны стать родители детей, а также все
остальные специалисты, работающие с детьми.
В работе по физическому развитию детей с ТНР помимо образовательных задач,
соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, решаются
развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на воспитание у
детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются в ходе
51
непосредственной образовательной деятельности по физическому развитию, утренней
гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения
оздоровительных мероприятий (занятий лечебной физкультурой, массажа, закаливающих
процедур); в совместной деятельности детей со взрослыми по формированию культурногигиенических навыков и навыков самообслуживания; на музыкальных занятиях
(музыкально-дидактических, в имитационных играх, играх с воображаемыми объектами,
при выполнении музыкально-ритмических движений и т. д.); в играх и упражнениях,
направленных на сенсомоторное развитие; в специальных играх и упражнениях, в процессе
которых воспроизводятся основные движения, формируются естественные жесты, мимика;
в подвижных играх и подвижных играх с музыкальным сопровождением; в
индивидуальной коррекционной, в том числе логопедической, работе с детьми с ТНР.
В логике построения Программы образовательная область «Физическое развитие»
должна стать интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное развитие
детей.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с ТНР решаются
в разнообразных формах работы. Характер решаемых задач позволяет структурировать
содержание образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам:
физическая культура;
представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят
воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с медицинскими
работниками. Активными участниками образовательного процесса должны стать родители,
а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
Реализация содержания
образовательной области помимо непосредственно
образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного
стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач,
воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической
культуре.
В этот период реализация задач образовательной области «Физическое развитие»
должна стать прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторнодвигательное развитие детей с нарушением речи.
Основное
содержание
с детьми старшего дошкольного возраста
образовательной
деятельности
52
В ходе физического воспитания детей с ТНР большое значение приобретает
формирование у детей осознанного понимания необходимости здорового образа жизни,
интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и
спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.
На
занятиях
концентричности
в
физкультурой
выборе
реализуются
содержания
принципы
работы.
Этот
ее
принцип
адаптивности,
обеспечивает
непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В структуре каждого занятия
выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В процессе разминки
мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным физическим нагрузкам,
которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная часть помогает детям
самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать
процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие детей (объем движений, сила, ловкость,
выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной
осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные режимные
моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время
спортивных досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная
физкультура,
массаж,
различные
виды
гимнастик
(глазная,
адаптационная,
корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со
спортивными элементами, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна
детей обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные
мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать
правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают
детей к посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных
досугов, создают условия для проявления их творческих способностей в ходе изготовления
спортивных атрибутов и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а
также различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной
креативности детей.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для
их самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с ТНР
53
в различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры,
предлагать им иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной
гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных
гигиенических
навыков,
организуя
для
этого
соответствующую
безопасную,
привлекательную для детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей стимулируют
к самостоятельному выражению своих потребностей, к осуществлению процессов личной
гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом,
использование носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта,
соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с
ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и
заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить
детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением
отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые
представления о целостности организма. В этом возрасте дети уже достаточно осознанно
могут воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их
соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням.
Содержание
раздела
интегрируется
с
образовательной
областью
«Социально-
коммуникативное развитие», формируя у детей представления об опасных и безопасных
для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их
возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо позвать
взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
54
3. Взаимодействие взрослых с детьми
Характер взаимодействия со взрослыми.
Личностно-развивающее
взаимодействие
со
взрослым
предполагает
индивидуальный подход к каждому ребенку с ТНР: учет его возрастных и
индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком
взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его
чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение
положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и
расширение возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только
тогда, когда в Организации или в семье создана атмосфера доброжелательности и
доверия между взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает
эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои желания и
удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком является
важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной, познавательной
сфер ребенка, личности ребенка в целом.
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором
развития
ребенка
с
нарушением
речи
и
пронизывает
все
направления
образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре
жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных
умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка с ТНР.
Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности.
Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более
опытный и компетентный партнер.
Для
личностно-порождающего
взаимодействия
характерно
принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет
55
ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с
ориентацией на индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки,
интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях,
оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый
старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в
случае крайней необходимости, не унижая ребенка. Такой стиль воспитания
обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует
развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и
другими детьми.
В области социально-коммуникативного развития основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего
развития общения ребенка со взрослыми и с другими детьми.
С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению
на основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые
играют с ребенком с ТНР, используя различные предметы, речевые и жестовые игры
при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы
действий
с
предметами;
создает
предметно-развивающую
среду
для
самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении
и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного
отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия
детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в
этом пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и
просоциальное поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя)
происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация
различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости,
огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый
продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных
повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания.
Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои
переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения,
исходя из имеющегося у них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти
56
возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и
коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и
связно
выражать
свои
мысли,
развивают
готовность
принятия
на
себя
ответственности в соответствии с уровнем развития.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при
возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить
конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В
различных социальных ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать
очередность, устанавливать новые контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками
взрослый наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между
собой в различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих
между детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на
чувства, которые появляются у них в процессе социального взаимодействия;
утешает детей в случае обиды и обращает внимание на то, что определенные
действия могут вызывать обиду.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для
свободной игры детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в
дидактических и творческих играх и других игровых формах; поддерживают
творческую импровизацию в игре. У детей развивают стремление играть вместе со
взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Детей знакомят с
адекватным использованием игрушек, в соответствии с их функциональным
назначением, воспитывая у них умение соблюдать в игре элементарные правила
поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей с
ТНР использовать речевые и неречевые средства общения в процессе игрового
взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно играть в
знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх свой
жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе
взрослого, других детей или самостоятельно, расширяя их возможности
использовать приобретенные игровые умения в новой игре. Используют
дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при
выполнении режимных моментов.
57
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не
является изолированным процессом, оно происходит естественным образом в
процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со
взрослыми) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены.
Таким образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом
ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных областях.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того
или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по
душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости
и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
собственное. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми
способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает
этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с
другими людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать
речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными
эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием.
Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты,
делиться впечатлениями с другими детьми. Оно способствует взаимопониманию,
разрешению конфликтных ситуаций между детьми, регулированию речевых
действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку
участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при
этом свою индивидуальность.
Если дети с нормальным речевым развитием в 3-4 года начинают чаще и
охотнее вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или
58
продуктивной деятельности, то для детей с ТНР это является достаточно сложным.
У детей младшего возраста с ТНР можно наблюдать желание вступать в
контакт со сверстниками, но им, в силу речевого нарушения, трудно, а часто,
недоступно, даже элементарное ситуативно-деловое общение, включающее умение
слушать собеседника. Чаще всего, они могут только с помощью взрослого выходить
из конфликтных ситуаций.
Поэтому столь важно включать детей с ТНР в непосредственное игровое,
предметно-практическое взаимодействие с другими детьми для преодоления их
речевого и неречевого негативизма. На начальном этапе взаимодействия детей с
ТНР очень важна роль взрослого.
У детей с ТНР среднего дошкольного возраста начинают формироваться
взаимосвязанные стороны коммуникативной способности. Они проявляют желание
вступать в контакт с другими детьми. Они уже бывают способные организовывать
общение, включающее умение слушать сверстника, умение выходить из
конфликтных ситуаций. В определенном смысле дети с ТНР этого возраста
начинают овладевать элементарными знаниями норм и правил, которым
необходимо следовать при общении со сверстниками. Поэтому роль взрослого,
являющегося коммуникатором, остается значительной и этот период.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР
является то, как у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе
самому. Любые отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут
приводить к возможным отклонениям в развитии. Они могут свидетельствовать о
нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей
развития личности детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в
развитии, важно соотнести наиболее значимые показатели развития, которые
формируют систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьироваться у разных детей с ТНР в силу различий в условиях жизни
и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
59
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и
поддержку при нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с
проблемами речевого развития наиболее характерными являются нарушения,
связанные с вербализацией своих чувств, эмоций, пониманием особенностей
эмоционального общения, общения на основе понимания речи, собственно речевого
общения.
В ходе эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные
возможности дальнейшего его развития, создается основа для формирования таких
личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность,
любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к
себе самому значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении
результата своих действий, проявлял самостоятельность в бытовых и игровых
действиях, владел простейшими навыками самообслуживания.
Наиболее сложной для ребенка с ТНР младшего дошкольного возраста
является вербализация своих действий, речевое общение, поэтому столь важно,
чтобы ребенок с ТНР воспринимал смыслы в различных ситуациях общения со
взрослыми, активно подражал им в движениях и действиях, умел действовать
согласованно.
Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со
взрослым проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и
подражать им. Для формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к
себе важно чтобы взаимодействие с ровесниками было окрашено яркими эмоциями,
в кратковременной игре он стремился воспроизводить действия взрослого, впервые
осуществляя игровые замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен
ребенку с ТНР во всем его многообразии, а этому будет способствовать слушание
стихов, песенок, коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения
под музыку. Для формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял
эмоциональный отклик на эстетические впечатления, охотно включался в
продуктивные виды детской деятельности, проявлял двигательную активность.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в
60
эмоциональной сфере детей с ТНР. Продолжает развиваться способность детей
понимать эмоциональное состояние другого человека - сочувствие - даже тогда,
когда они непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний. К
концу дошкольного возраста у них формируются обобщенные эмоциональные
представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это
существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения и речи.
Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника с ТНР
становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учетом интересов и
потребностей других людей.
В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые
нарушения,
овладевает
основными
культурными
способами
деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и
других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников
по совместной деятельности. Он положительно относится к миру, другим людям и
самому
себе,
обладает
чувством
собственного
достоинства.
Активно
взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Ребенок обладает
воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в
игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и
реальную ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно хорошо, при
необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может
высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих
мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения,
может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.
4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
с ТНР
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача
периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях
ребенок находит безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир
и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных
61
надежных отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение
на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под
влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья.
Именно родители, семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых
социальных ценностей, ориентаций, потребностей, интересов и привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье
человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какогото времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения
такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как
детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из
важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. В этой
связи изменяется и позиция ДОО в работе с семьей.
Взаимодействие педагогов ДОО с родителями направлено на повышение
педагогической культуры родителей. Задача педагогов – активизировать роль
родителей в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное
понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия ДООи семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ
полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры
является ребенок — его развитие, образование, воспитание, социальная защита и
поддержка его достоинства и прав человека.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия
с семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них
компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного
воспитания детей и признания приоритетности родительского права в вопросах
воспитания ребенка;
– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями,
активизация их участия в жизни ДОО.
62
– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей
единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и
обучения детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации,
включает следующие направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей
ребёнка с ТНР и предпочтений родителей для согласования воспитательных
воздействий на ребенка;
–
коммуникативно-деятельностное
-
направлено
на
повышение
педагогической культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательнообразовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей
единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.
– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО;
создание открытого информационного пространства (сайт ДОО, группы в
социальных сетях и др.);
5. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР. Содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития речи
5.1.
Цели и задачи коррекционной работы
Программа коррекционной работы обеспечивает:
-
выявление
особых
образовательных
потребностей
детей
с
ТНР,
обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
-
осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого-медико-
педагогической помощи воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического,
речевого
развития,
индивидуальных
возможностей
и
в
соответствии
с
рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
-
возможность
освоения
детьми
с
ТНР
адаптированной
основной
образовательной программы дошкольного образования.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР,
63
обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности
нарушения;
- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
-
оказание
родителям
(законным
представителям)
детей
с
ТНР
консультативной и методической помощи по особенностям развития детей с ТНР и
направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей детей с
ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития,
оптимального
для ребёнка, и
обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в
разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
-
психолого-педагогическое
сопровождение
семьи
(законных
представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую
работу с детьми; организацию партнерских отношений с родителями (законными
представителями).
5.2.
Содержание коррекционной работы
Коррекционно-развивающая
работа
всех
педагогических
работников
дошкольной образовательной организации включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых
расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого
дефекта у детей с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей
с ТНР;
- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с
64
целью максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания,
лекции, беседы, использование информационных средств), направленные на
разъяснение участникам образовательных отношений, в том числе родителей
(законных представителей), вопросов, связанных с особенностями образования
детей с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы
специального сопровождения детей с ТНР. Варьироваться могут степень участия
специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что
способствует реализации и развитию потенциальных возможностей детей с ТНР и
удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются
состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I
уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой
патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой
речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок для
появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия,
дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими
ориентирами
в
достижении
результатов
программы
коррекционной работы являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности в
соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
-
совершенствование
лексического,
морфологического
(включая
словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой
способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил
их использования в речевой деятельности;
-
сформированность
предпосылок
метаязыковой
деятельности,
обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по
определенным
правилам;
сформированность
социально-коммуникативных
навыков;
- сформированность психофизиологического, психологического и языкового
65
уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной
программы для
детей
с тяжелыми
нарушениями речи (ТНР), которая должна быть реализована в образовательной
организации
в группах компенсирующей и комбинированной направленности,
планируется в соответствии с возрастом воспитанников, уровнем их речевого
развития, спецификой дошкольного образования для данной категории детей.
Образовательная
программа
для
детей
с
тяжелыми
нарушениями
речи
регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе
организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной,
познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и
др.) с квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового развития детей,
психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально
возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в
ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с тяжелыми
нарушениями речи; взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной
программы дошкольного образования для детей с ТНР.
5.3.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями
речи
можно
считать
создание
предметно-пространственной
развивающей образовательной среды, учитывающей особенности детей с ТНР;
использование специальных дидактических пособий, технологий, методик и других
средств
обучения
(в
том
числе
инновационных
разрабатываемых образовательной организацией;
и
информационных),
реализацию комплексного
взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов
образовательных организаций при реализации Программы; проведение групповых и
индивидуальных коррекционных занятий с логопедом 5 раз в неделю и психологом;
обеспечение
эффективного
планирования
и
реализации
в
организации
образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей с ТНР,
режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных
учетом структуры дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи.
66
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми,
имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их
обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа
результатах
комплексного
с детьми с ТНР основывается на
всестороннего
обследования
каждого
ребенка.
Обследование строится с учетом следующих принципов:
1.
Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями
речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития.
Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях
воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития
ребенка;
изучение
медицинской
документации,
отражающей
данные
о
неврологическом статусе таких детей, их соматическом и психическом развитии,
состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и проч.;
б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных
и других возможностей
показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
в)
специально
организованное
логопедическое
обследование
детей,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в
условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2.
Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на
подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм
работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным
возможностям детей.
3.
Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не
отдельные, разрозненные патологические
проявления, а общие тенденции
нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.
4.
Принцип качественного системного анализа результатов изучения
ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства
речи, выявить характер речевых нарушений у детей разных возрастных и
этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути
67
и направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков
речевого развития детей дошкольного возраста.
5.4.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых
функций детей с тяжелыми нарушениями речи
Проведению
дифференциальной
диагностики
предшествует
с
предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью
уточнения сведений
о характере доречевого, раннего речевого (в условиях
овладения родной речью), психического и физического развития проводится
предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с
ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой
является не только установление положительного эмоционального контакта, но и
определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения
адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или
развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в
соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым
педагогом в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами,
с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических
материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях
диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими
конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем
звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи
ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом
оформлении речевого высказывания и т.д. Содержание беседы определяется
национальными, этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми
возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на
лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние
питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы»,
«Игры» и т.д.. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных
вступительной беседы, фиксируются.
в ходе
68
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных
параметров состояния лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и
содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его
речеязыковыми возможностями и включают обследование навыков понимания,
употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов
обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением
предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их
частей; частей тела человека, животных, птиц;
атрибутов;
профессий и соответствующих
животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих
эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов,
объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и
т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка
направлено на
определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в
речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям
предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов,
употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей
речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно
использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на
демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову,
заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения
и т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя
несколько направлений.
Одно из них – изучение навыков ведения диалога –
реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной
беседы. Для определения степени сформированности монологической речи
предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов
рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д. Важным
критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на
69
родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части
композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и
разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность
составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие
вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются
также по
параметрам наличия
повествования,
или
отсутствия
фактов пропуска частей
членов предложения, использования сложных или простых
предложений, принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка,
наличие
в
рассказе
использования
прямой
речи,
литературных
лексико-грамматических
средств
оборотов,
языка
адекватность
и
правильность
фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об
особенностях произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо
предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции
к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов,
соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов,
со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок
произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением
согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в
начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах.
Для выяснения степени
овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные
картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например,
обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных.
Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их
сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на
неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте.
При
обследовании
фонетических
процессов
используются
разнообразные
методические приемы: самостоятельное называние лексического материала,
сопряженное и отраженное проговаривание, называние
с опорой на наглядно-
демонстрационный материал и т.д.. Результаты обследования фиксируют характер
нарушения
звукопроизношения:
замены
звуков,
пропуски,
искажение
70
произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений
звуко-слоговой организации слова и т.д.. Обследование фонематических процессов
ребенка
с
нарушениями
речи
проводится
общепринятыми
приемами,
направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем
родного языка с возможным применением адаптированных информационных
технологий. В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень
сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и
синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением,
первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного
звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в
сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности и т.д.
В
процессе
комплексного
обследования
изучается
состояние
пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативноречевых навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем
обследования речеязыковых возможностей
детей с ТНР:
первая схема – для
обследования детей, не владеющих фразовой речью; вторая схема – для
обследования детей с начатками общеупотребительной речи; третья схема – для
обследования детей с развернутой фразовой речью при наличии выраженных
проявлений недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического
компонентов языка; четвертая схема – для обследования детей с развернутой
фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
5.5.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений
речеязыкового развития детей с ТНР
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить
об однозначном
отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к
категории детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к
детям этого возраста речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а,
скорее, о выявлении факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и
начале оказания этим детям своевременной медико-психолого-педагогической
71
помощи.
Раннее выявление таких детей и
проведение соответствующих
коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их
речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений
речи необходимо предлагать рекомендации для родителей детей, относящихся к
группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом и/или
психическом развитии.
Родители информируются о
влиянии эмоционального
общения с ребенком на становление его речи, целесообразно обучать родителей
основным приемам по стимулированию довербального, начального вербального
развития ребенка. Одним из приемов коррекционной работы, направленной на
предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация процессов
кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что
создает
необходимые
предпосылки
для
правильного
функционирования
артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует развивать
у ребенка потребность в общении с взрослыми, формировать зрительную фиксацию
и способность прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое
внимание, акцентировать внимание ребенка на звучании предметов, формировать
умение локализовать звук в пространстве.
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем
речевого развития),
предусматривает
развитие понимания речи и развитие
активной подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления
работы учить по инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки,
понимать обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы
кто?, куда?, откуда?, понимать обращение к одному и нескольким лицам,
грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы
по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках
второго направления работы
происходит развитие активной подражательной
речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей,
близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего
мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые
предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного
наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять
предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата
72
(мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно
проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления
(запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета,
запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам коррекционной
работы на этом этапе формирования речевого развития дети учатся соотносить
предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее
значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий
предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или
окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется
потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений.
Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без
коррекции их фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения
коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к
выполнению
заданий,
направленных
на
развитие
процессов
восприятия
(зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти,
мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание
коррекционно-развивающей работы включаются развитие и совершенствование
моторно-двигательных навыков, профилактика нарушений эмоционально - волевой
сферы.
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого
развития) предполагает несколько направлений:
- развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться
в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых
признаков; формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к
восприятию диалогической и монологической речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических
средств языка. Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить
первоначальным навыкам словоизменения, затем – словообразования (число
существительных,
наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения
«мой - моя» существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа
«домик, шубка», категории падежа существительных);
- развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых
73
предложений : существительное плюс согласованный глагол в повелительном
наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс
согласованный
глагол
в
изъявительном
наклонении
единственного
числа
настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже ( типа «Вова, спи»,
«Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов – на, под, в, из.
Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков
составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы.
Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку
фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его
внимания
на
правильности
звучания
грамматически
значимых
элементов
(окончаний, суффиксов и т.д.);
- развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и
неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять
правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать
поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную
звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые
сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией.
Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой
слов
завершается
усвоением
ритмико-слогового
рисунка
двухсложных
и
трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления,
связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием
морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств.
Системный
комплексную
подход
к
преодолению
речевого
коррекционно-развивающую
нарушения
работу,
предусматривает
объединяющую
аспекты
речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических
возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия,
мышления,
моторно-двигательных
и
оптико-пространственных
функций
соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям
детей с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел
74
простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и
использует простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода,
понимает некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие
сказки.
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексикограмматического
недоразвития
(третьим
уровнем
речевого
развития)
предусматривает:
- совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую
речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков;
понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к
овладению монологической и диалогической речью);
-
развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки
речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.
-
закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез
простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного
звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного
согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2Зсложных слов и т.д.)
-
обучение
элементам
грамоты.
Знакомство
с
буквами,
соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звукобуквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и
печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к
овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление
понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звукослоговых и звуко-буквенных структур.
- развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не
только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей:
расширение значений слов; формирование семантической структуры слова;
введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с
уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с
противоположным значением (грубость- вежливость; жадность-щедрость). Умение
объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом
75
красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать существительные к прилагательным
(острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто;
образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто
приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
-
закрепление произношения
многосложных слов
с
различными
вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной
речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение,
экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.
Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной;
расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий
заданной последовательности, составление предложений с разными видами
придаточных, закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по
представлению, по демонстрации действий, преобразование деформированного
текста; включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантазии.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения
которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное
произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются
наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать
заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С
самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез
звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую
роль при восполнении пробелов фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие
кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что
является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки
звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных
признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют
закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и
теми, или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся
76
упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это
выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших
односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового
анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза
совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.
Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки
используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного
звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть
расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они
произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют
количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети
учатся выделять последний согласный в словах (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных
из положения после согласных (дом, танк).
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе
слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной
опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги
обозначаются слова, короткими — слоги. Составляются из полосок (или
записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся
разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных
трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют
соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и
звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без
помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со
стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым
слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение
которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов
путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение,
77
согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка.
Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове
достаточно для образования нового слова.
Комплексная
коррекционно-развивающая
работа
направлена
на
формирование и совершенствование речеязыковых возможностей детей с ТНР, на
дальнейшее развитие высших психических функций, эмоционально-волевого
статуса, гармонизацию структуры личности, обогащение двигательных умений,
навыков и опыта их применения в социально значимых ситуациях в соответствии с
возрастными требованиями и персонифицированным возможностями детей с ТНР.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и
сложных предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин,
пересказать текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в
соответствии с основными нормами языка; фонетически правильно оформлять
самостоятельные высказывания, передавая слоговую структуру слов. Однако их
развернутая речь может иметь некоторые лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением детей
сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе обучения.
Обучение детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым
уровнем речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
- совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение
лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь,
скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных
процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая
девочка,
прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная
изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с
оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение
в подборе синонимов, антонимов (скупой – жадный, добрый – милосердный,
неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый, веселый – грустный и проч.),
объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда,
широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия
78
женского рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач - скрипачка),
преобразование одной грамматической категории в другую (читать - читатель –
читательница – читающий);
- развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка
составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений
путем введения однородных членов предложений,
- совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с
элементами фантазийных и творческих сюжетов,
- совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка
четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их
правильного
произношения
в
многосложных
словах
и
самостоятельных
высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения:
закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление
анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных
словах; развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии
коррекционного
недостатков
воздействия,
речеязыкового,
направленную
на
эмоционально-волевого,
двигательного развития, несовершенства
преодоление/компенсацию
личностного,
моторно-
мыслительных, пространственно-
ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот
системный подход предусматривает обязательное профилактическое направление
работы, ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том числе
отсроченных,
последствий
и
осложнений,
обусловленных
нарушением
речеязыкового развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом
недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность
работы в зависимости от возрастных критериев. Для детей старшей возрастной
группы планируется:
- научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях
слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом
79
высказывании;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на
практическом уровне;
- определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в
словах;
- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в
слове;
- овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации
этих средств в разных видах речевых высказываний.
Для детей подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
-различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие
звуки», «звонкие – глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
- определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и
слогов в словах;
- производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними
(выкладывать некоторые слоги, слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпоритмической
организации
речи
(заикание),
предполагает
вариативность
предполагаемых результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей
детей. Дети среднего дошкольного возраста в результате коррекционноразвивающей работы овладевают навыками пользования самостоятельной речью
различной сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с опорой на
вопросы взрослого и наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое
поведение – отвечать точными однословными ответами с соблюдением темпоритмической организации речи. Дети старшего дошкольного возраста могут:
- пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической
организации;
- грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
- использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
- соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
80
Дети подготовительной к школе группы могут:
- овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ,
пересказ);
- свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных
ситуациях общения;
- адаптироваться к различным условиям общения;
- преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников
должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении
адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и
логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к
оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание
и т.д. Дети адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и
сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.
Часть адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования детей с тяжелыми нарушениями речи, формируемая участниками
образовательных отношений
6. Описание
образовательной
деятельности
в
соответствии
с
направлениями развития ребенка
Содержательная
часть
«Примерной
адаптированной
основной
образовательной программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи»
под редакцией профессора В.Л. Лопатиной;
Содержание педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения
речи, определяется целями и задачами коррекционноразвивающего воздействия,
которое организуется по трем ступеням, соответствующим периодизации
дошкольного возраста. Каждая ступень, в свою очередь, включает несколько
направлений, соответствующих ФГОС ДО и деятельности специалистов по
квалифицированной коррекции нарушений речи у детей.
На первой ступени проводится коррекционно-развивающая работа с детьми
младшего дошкольного возраста. Она посвящена прежде всего совершенствованию
психофизических механизмов развития детей с ТНР, формированию у них
предпосылок полноценного функционирования высших психических функций и
речи, а также базовых представлений о себе и об окружающем мире.
81
На первой ступени обучения основное значение придается стимулированию
речевой активности детей с ТНР на специальных логопедических занятиях, которые
проводятся в индивидуальной и групповой форме. У детей формируется
мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее
когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из
важных
задач
обучения
детей
в
этот
период
является
формирование
вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного
восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного
мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой
для развития активной речи детей. На логопедических занятиях в ходе ознакомления
с окружающей действительностью детей с ТНР учат понимать названия предметов,
действий, признаков, с которыми они встречаются в повседневной жизни,
выполнять словесные инструкции, выраженные различными по сложности
синтаксическими конструкциями. Процесс формирования импрессивной речи детей
направлен не только и не столько на пополнение речевого запаса, сколько на
дифференциацию понятий, лексических значений слов и грамматических форм.
Этому способствует работа по развитию слухового восприятия детей, уточнению
произношения простых по артикуляции звуков и овладению слоговой структурой
слов. Большое значение для коррекции речевых нарушений имеет создание речевой
среды, обеспечивающей развитие способности детей взаимодействовать, активно
вступать в контакт с окружающими взрослыми и сверстниками. Задача учителялогопеда — стимулировать, поддерживать, поощрять речевую активность детей, их
желание общаться с помощью слова. Логопедические занятия организуются не по
типу лексического тренинга, а предусматривают развитие предметно-игровой
деятельности, в которой у детей возникает желание поделиться результатами своей
работы. На логопедических занятиях дети с ТНР приобретают первичные умения и
навыки,
на
основе
которых
в
дальнейшем
осуществляется
развитие
коммуникативного аспекта речевой деятельности. Основная задача формирования
экспрессивной речи детей — обучение ситуативной речи, в процессе которой слова
и элементарные фразы могут дополняться жестами. Сформированные учителемлогопедом речевые умения необходимо систематически уточнять, расширять и
закреплять на занятиях, проводимых различными специалистами — участниками
82
образовательного процесса, а также в повседневной жизни родителями.
Педагогические ориентиры первой ступени:
– преодолевать речевой и неречевой негативизм у детей (чувство
неуверенности, ожидание неуспеха), формировать устойчивый эмоциональный
контакт с учителем-логопедом и со сверстниками, развивать положительные
эмоциональные отношения детей к занятиям;
– развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности, формировать
речь во взаимосвязи с развитием восприятия, внимания, памяти, мышления;
– развивать интерес к окружающей действительности и познавательную
активность детей;
– расширять понимание речи детьми;
– развивать потребности в общении и формировать элементарные
коммуникативные умения, обучать детей взаимодействию с окружающими
взрослыми и сверстниками;
– учить детей отражать в речи содержание выполненных действий
(вербализация действий детьми);
формировать элементарные общие речевые умения.
Вторая ступень посвящена работе с детьми среднего дошкольного возраста:
восполняются
пробелы
в
психоречевом
развитии
детей,
осуществляется
квалифицированная коррекция нарушений речевого развития, формируются и
совершенствуются навыки игровой, физической, изобразительной, познавательной
и речевой деятельности. Важнейшая задача второй ступени обучения детей с
тяжелыми нарушениями речи состоит в формировании у них способности к
усвоению элементарных языковых закономерностей. Содержание логопедических
занятий в этот период направлено на актуализацию и систематизацию речевого
материала, усвоенного на предыдущей ступени обучения, совершенствование
механизмов сенсомоторного уровня и формирование механизмов языкового уровня
речевой деятельности в процессе расширения импрессивного и экспрессивного
словаря детей, развитие навыков понимания и употребления грамматических форм
слова и словообразовательных моделей, а также различных типов синтаксических
конструкций.
Продолжается работа по развитию у детей понимания речи,
накоплению и уточнению понятий, дифференциации значений слова, закрепляются
83
умения детей правильно и отчетливо называть предмет, действия, признаки,
качества и состояния, отвечать на вопросы, самостоятельно моделировать
собственные речевые высказывания. В ходе логопедической работы употребляемые
детьми слова по своей звукослоговой структуре приближаются к нормативно
произносимым
(с
учетом
произносительных
возможностей
детей).
Совершенствование импрессивного и экспрессивного словаря, звукопроизношения,
фонематического восприятия способствует усвоению детьми грамматических форм
слова и словообразовательных моделей, формированию понимания и различения
значений измененных форм слова, выделению звуковых и морфологических
элементов слова, образующих новую форму (слово). На основе дальнейшего
развития фонематического восприятия, отработки правильного произношения
звуков
и
правильного
воспроизведения
звукослоговой
структуры
слова
осуществляется обучение детей элементарным формам фонематического анализа с
опорой на материализованные действия. В логопедической работе с детьми с
дизартрией развитию фонематического восприятия предшествует работа по
формированию сенсорноперцептивного уровня восприятия в процессе имитации
слогов, поскольку при дизартрии первичные расстройства возникают на
гностикопраксическом
уровне,
который
с
неврологической
точки
зрения
обусловливает механическую имитацию звуков речи. Одним из основных
направлений логопедической работы на данной ступени обучения является развитие
коммуникативной функции речи, расширение возможностей участия детей в
диалоге, формирование связной монологической речи. Детей учат вести беседу на
близкие и хорошо знакомые темы, описывать предмет, используя словосочетания,
простые нераспространенные и распространенные предложения. Ведущим на
второй ступени работы с детьми по данной программе остается принцип
«логопедизации». Сформированные на логопедических занятиях речевые умения
детей закрепляются в процессе развития их представлений об окружающем мире,
элементарных математических представлений, в ходе физического и музыкального
воспитания, в конструктивной и изобразительной деятельности, при обучении
элементарным трудовым навыкам, а также в условиях семейного воспитания.
Педагогические ориентиры:
–
развивать
произвольность
мыслительной
деятельности
детей
и
84
формировать ее основные компоненты;
– способствовать развитию у детей заинтересованности в деятельности,
накоплению знаний, достаточных для решения поставленных задач, формированию
навыка самоконтроля; поддерживать положительное эмоциональное состояние
детей в течение всего занятия;
– совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений детей
в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики;
–
расширять
расширением
их
возможности
представлений
понимания
об
детьми
речи
окружающей
параллельно
действительности
с
и
формированием познавательной деятельности;
– обогащать предметный (существительные), предикативный (глаголы) и
адъективный (прилагательные) словарь импрессивной и экспрессивной речи в
ономасиологическом
(обращается
внимание
на
названия
объектов)
и
семасиологическом (обращается внимание на семантику слова) аспектах;
–
формировать
грамматические
стереотипы
словоизменения
и
словообразования в импрессивной и экспрессивной речи;
– формировать синтаксические стереотипы и работать над усвоением
синтаксических связей в составе предложения;
– расширять возможности участия детей в диалоге, формировать их
монологическую речь;
– учить детей включать в повествование элементы описаний действующих
лиц,
природы,
диалоги
героев
рассказа,
соблюдая
последовательность
рассказывания;
– осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;
– создавать благоприятные условия для последующего формирования
функций фонематической системы; – осуществлять коррекцию нарушений
фонетической стороны речи, развивать фонематические процессы;
На третьей ступени целенаправленная работа со старшими дошкольниками
с ТНР включает образовательную деятельность по пяти образовательным областям,
коррекцию речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при
овладении чтением, письмом, счетом, развитие коммуникативных навыков в аспекте
подготовки к школьному обучению.
85
Основным в содержании логопедических занятий на третьей ступени
обучения является совершенствование механизмов языкового уровня речевой
деятельности. В качестве первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи
детей на основе дальнейшего расширения и уточнения словаря импрессивной и
экспрессивной
речи,
возможностей
дифференцированного
употребления
грамматических форм слова и словообразовательных моделей (параллельно с
формированием звукопроизношения и слухопроизносительных дифференцировок),
различных
синтаксических
конструкций.
Таким
образом,
коррекционно-
логопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов
языковой способности (фонетического, лексического, словообразовательного,
морфологического, семантического). В процессе работы над активной речью детей
большое внимание уделяется переработке накопленных знаний, дальнейшей
конкретизации и дифференциации понятий, формированию умений устанавливать
причинно-следственные связи между событиями и явлениями с целью определения
их последовательности и ориентировки во времени. Расширение и уточнение
понятий и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладение
разнообразными способами словоизменения и словообразования и синтаксическими
конструкциями, установление логических связей и последовательности событий
является основой для дальнейшего обучения детей составлению связных рассказов.
В этот период продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа
и синтеза звукового состава слова, отрабатываются навыки элементарного
фонематического анализа и формируется способность к осуществлению более
сложных его форм с постепенным переводом речевых умений во внутренний план.
На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и осознанию
языковых явлений, формированию языковых обобщений, становлению «чувства
языка», что становится базой для формирования метаязыковой деятельности и
способствует подготовке детей с ТНР к продуктивному усвоению школьной
программы.
Обучение грамоте детей с ТНР рассматривается как средство
приобретения
первоначальных школьных навыков. Одним из
направлений
работы
по
обучению
грамоте
является
важнейших
изучение
детьми
звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым составом слов,
выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие фонематического
86
анализа и синтеза создают основу для формирования у детей четких представлений
о звуковом составе слова, способствует закреплению правильного произношения.
Дети обучаются грамоте на материале правильно произносимых звуков и слов.
Последовательность
изучения
звуков
и
букв
определяется
усвоенностью
произношения звуков и возможностями их различения на слух. Наряду с развитием
звукового анализа на этой ступени проводится работа по развитию языкового
анализа и синтеза на уровне предложения и слова (слогового). Параллельно с
изучением звуков и букв предусматривается знакомство с элементарными
правилами грамматики и правописания. Сформированные на логопедических
занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами и родителями.
Педагогические ориентиры:
– работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного
восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, классификации;
– развивать общую, ручную, артикуляторную моторику; – осуществлять
коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;
– расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять
предметный
(существительные),
(прилагательные)
компоненты
предикативный
словаря,
вести
(глаголы)
работу
и
по
адъективный
формированию
семантической структуры слова, организации семантических полей;
– совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления
детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных
типов синтаксических конструкций;
– совершенствовать навыки связной речи детей;
– вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по
развитию фонематических процессов;
– формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам
грамоты.
6.1
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие» на первой ступени направлено на формирование у детей навыков игровой
деятельности, приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным
87
обогащение первичных представлений о тендерной и семейной принадлежности.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на
первой ступени образования предполагает следующие направления работы:
формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира
людей и рукотворных материалов;
воспитание правильного отношения к людям, вещам и т. д.;
обучение способам поведения в обществе, отражающим желания,
возможности и предпочтения детей («хочу — не хочу» «могу — не могу»,
«нравится — не нравится»).
На основе формирования представлений о себе и окружающем мире
активизируется речевая деятельность детей, происходит накопление ими словарного
запаса.
Характер
решаемых
задач
позволяет
структурировать
содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на первой
ступени обучения по следующим разделам
1. Игра.
2. Представления о мире людей и рукотворных материалах.
3. Безопасное поведение в быту, социуме, природе.
4. Труд.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области
организуют воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой работы, проводимой
учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в
области «Социально - коммуникативное развитие» должны стать родители детей, а
также все остальные специалисты, работающие с детьми.
Содержание
образовательной
области
«Социально-коммуникативное
развитие» на второй ступени обучения направлено на совершенствование и
обогащение навыков игровой деятельности детей с ТНР, дальнейшее приобщение
их к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со
сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных
представлений о гендерной и семейной принадлежности. Игровая деятельность
детей среднего дошкольного возраста, в том числе и детей с ТНР, имеет огромное
88
значение для их целостного развития и является основополагающей деятельностью,
осуществляемой
совместно
со
взрослыми
и
самостоятельно
в
рамках
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие». Активное
включение в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и
направлениях коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на
протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего,
речевую активность детей.
В то же время в этот период продолжается общеразвивающая и
коррекционная работа с детьми по обогащению их личностных представлений,
представлений о семье, детской организации (детский сад, центр развития и др.),
городе и др. У детей формируются первичные представления о своей стране (России)
и одной двух странах ближнего или дальнего зарубежья. Страноведческая тематика
включается в сюжетно-ролевые, сюжетно-дидактические игры, в которых дети
проигрывают различные социальные роли и усваивают алгоритм поведения в
разных социальных ситуациях. Тематическое и речевое содержание материала
должно соответствовать индивидуально-типологическим особенностям детей с
нарушениями речи.
В среднем дошкольном возрасте у детей формируют и обогащают первичные
представления об элементарных правилах неречевого и речевого этикета (оказывать
внимание взрослым, предлагая им место, слушать взрослого или другого ребенка, не
перебивая его, вежливо обращаться друг к другу, к взрослым и т. п. Наиболее
успешно навыки культурного поведения формируются в сюжетно-ролевых играх и
в специально создаваемых ситуациях для театрализованных игр. В таких играх детей
учат ориентироваться на ролевые высказывания партнеров по игре, поддерживать
их в процессе игрового взаимодействия, при разрешении возникающих конфликтов.
Взрослые побуждают детей к самостоятельному выбору тематики игр, к
распределению ролей, объясняют правила.
Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителейлогопедов, воспитателей, музыкальных руководителей и др.), становится уточнение
и совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных
средств,
проявляющихся
в
игре:
положительных
взаимоотношений,
89
организованности, выдержки, настойчивости, умения контролировать свои эмоции
и подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии с общим
игровым замыслом.
В среднем дошкольном возрасте у детей развивается дифференцированный
интерес к театрализованным играм, заключающийся в формировании игровых
предпочтений (например, дети чаше выбирают драматизацию или режиссерскую
игру), происходит становление мотивации к театрализованной игре как средству
самовыражения. Дети овладевают навыками перевоплощения, что выражается в
освоении и развитии средств вербальной и невербальной выразительности. В работе
с детьми начинают использоваться многоперсонажные игры-драматизации по
текстам сказок. Их содержательную основу составляют образно- игровые этюды
репродуктивного (иногда импровизационного) характера. На этой ступени обучения
дети осваивают разные виды настольного театра: настольный объемный и
плоскостной театр, театр с использованием мягкой игрушки, театр народной
игрушки, а также пальчиковый театр и театр специальных кукол бибабо и др. В
процессе обсуждения с детьми способов изображения героев сказок, стихотворений
и в ходе анализа результатов театрализованной игры основное внимание уделяется
пониманию
смысла
действия
и
его
возможного
воплощения,
а
затем
импровизационности. Детей подводят к пониманию того, что одного и того же героя,
ситуацию, сюжет можно показать по-разному. При этом важно обращать внимание
на адекватное использование детьми выразительных средств: мимических и
жестовых, интонирования речи. Следует активно поощрять желание детей
придумывать свои способы воплощения задуманного, действовать в зависимости от
своего понимания содержания текста.
На этой ступени коррекционно-развивающей работы взрослые создают
образовательные ситуации, направленные на стимулирование у детей потребности в
сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах
деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой
деятельности по накоплению детьми словарного запаса.
Характер
решаемых
задач
позволяет
структурировать
содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на второй, также
90
как и на первой, ступени обучения следующим разделам:
1. Игра.
2. Представления о мире людей и рукотворных материалах.
3. Безопасное поведение в быту, социуме, природе.
4. Труд.
Образовательную
деятельность
в
рамках
области
«Социально-
коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируют ее содержание с
тематикой логопедической работы, проводимой логопедом. Для формирования
коммуникативных способностей детей среднего дошкольного возраста с ТНР
учителю-логопеду (вместе с воспитателями) важно определить, насколько та или
иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные им средства
общения (вербальные и невербальные).
В образовательной процесс желательно вовлекать родителей детей, а также
всех остальных специалистов, работающих ними.
Содержание
образовательной
области
«Социально-коммуникативное
развитие» на третьей ступени обучения направлено на всестороннее развитие у
детей с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к
общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми,
в том числе моральным, на обогащение первичных представлений гендерной и
семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые
создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на
стимулирование потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях
со сверстниками во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации
речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса
Характер
решаемых
задач
позволяет
структурировать
содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на третьей
ступени обучения, как и на предыдущих, по следующим разделам:
1. Игра.
2. Представления о мире людей и рукотворных материалах.
3. Безопасное поведение в быту, социуме, природе.
91
4. Труд.
Образовательную
деятельность
в
рамках
области
«Социально-
коммуникативное развитие» осуществляют воспитатели, интегрируя ее содержание
с тематикой логопедической работы, проводимой логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на
третьей ступени
обучения
предполагает следующие направления
работы:
дальнейшее формирование представлений детей о разнообразии окружающего их
мира людей и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к
людям, к вещам и т.д.; обучение способам поведения в обществе, отражающим
желания, возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения представлений
о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая деятельность,
расширяется словарный запас.
В этот период в рамках этой образовательной области большое внимание
уделяется формированию у детей интеллектуальной и мотивационной готовности к
обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста активно развивается
познавательный
интерес
(интеллектуальный,
волевой
и
эмоциональный
компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают
внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие,
создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты,
работающие с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
6.2
Образовательная область «Познавательное развитие»
В процессе разнообразных видов деятельности, осуществляемой вместе со
взрослыми, дети узнают о функциональных свойствах и назначении объектов,
учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и другие связи, и
зависимости между внутренними и внешними, пространственными свойствами. При
этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации
объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание
образовательной области «Познавательное развитие» на первой ступени обучения
обеспечивает:
92
развитие у детей с ТНР познавательной активности;
обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта;
формирование
предпосылок
познавательно-исследовательской
и
конструктивной деятельности;
формирование представлений об окружающем мире;
формирование элементарных математических представлений.
Характер
решаемых
задач
позволяет
структурировать
содержание
образовательной области «Познавательное развитие» на первой ступени обучения
по следующим разделам:
1. Конструктивные игры и конструирование.
2. Преставления о себе и об окружающем природном мире.
3. Элементарные математические представления.
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» на второй
ступени обучения обеспечивает повышение познавательной активности детей с
ТНР, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование
предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а
также представлений об окружающем мире и формирование элементарных
математических представлений.
В
процессе
разнообразных
видов
деятельности
дети
узнают
о
функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их,
устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между
внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом широко
используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер
решаемых
задач
позволяет
структурировать
содержание
образовательной области на второй ступени обучения по следующим разделам:
1. Конструирование.
2. Развитие представлений о себе и окружающем мире.
3. Элементарные математические представления.
На третьем этапе обучения взрослые создают ситуации для расширения
представлений детей о функциональных свойствах и назначении объектов,
93
стимулируют их к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят
ситуации для установления причинных, временных и других связей и зависимостей
между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются
методы наблюдения за объектами, демонстрация объектов, элементарные опыты,
упражнения
и
различные
игры.
Содержание
образовательной
области
«Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у детей с ТНР
познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта,
формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной
деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных
математических представлений.
Характер
решаемых
задач
позволяет
структурировать
содержание
образовательной области на третьей ступени обучения, так же, как и на предыдущих,
по следующим разделам:
Конструирование.
Развитие представлений о себе и об окружающем мире.
Формирование элементарных математических представлений.
6.3.
Образовательная область «Речевое развитие»
Содержание образовательной области «Речевое развитие» на первой ступени
коррекционно - образовательной работы направлено на формирование у детей с ТНР
потребности в общении и элементарных коммуникативных умений. Учитывая, что
для детей с первым уровнем речевого развития характерно полное или почти полное
отсутствие словесных средств общения в возрасте)
развивающихся
образовательной
детей
речь
области
в
основном
когда
сформирована,
«Речевое развитие» соотносится
у нормально
решение
задач
с содержанием
логопедической работы. Она направлена на ознакомление детей с доступными
способами
и
средствами
взаимодействия
с
окружающими
людьми,
как
невербальными, так и вербальными, развитие потребности во взаимодействии со
взрослыми и сверстниками и доступной детям речевой активности, стимулирование
развития лексикона, способности к подражанию речи, диалогической формы
связной речи в различных видах детской деятельности.
Большое внимание на первой ступени обучения уделяется знакомству детей с
литературными произведениями. Воспитатели рассказывают детям сказки, читают
94
стихи, короткие рассказы организуют театрализованные игры по их сюжетам.
В группах оформляются специальные книжные выставку (книжные уголки),
где размещаются книги, отпечатанные поли графическим способом, и книжкисамоделки, которые дети изготавливают вместе со взрослыми. Содержание книжных
уголков обновляется по мере знакомства детей с новыми литературными
произведениями.
Общение детей с первым уровнем речевого развития на первой ступени
обучения необходимо развивать прежде всего в процесса игровой, изобразительной
и
конструктивной
самообслуживания,
деятельности,
в
ходе
формирования
культурно-гигиенических
навыков,
у
них
навыков
формирования
представлений о себе и об окружающем мире, в живом и естественном общении
взрослых и детей во всех ситуациях жизни в дошкольной организации. По мере того
как дети адаптируются в дошкольной организации, вступают в контакт со
взрослыми и сверстниками, используя доступные им средства общения, включаются
в
разные
виды
деятельности,
можно
включать
их
в
непосредственно
образовательную деятельность. Работа по развитию и обогащению речи детей
осуществляется в различных образовательных ситуациях, в процессе совместной со
взрослыми и самостоятельной деятельности детей.
Ведущей в работе в рамках данной образовательной области является
становление связной речи. Связная речь — особая сложна форма коммуникативной
деятельности, которая у детей с первым уровнем речевого развития самостоятельно
не формируется.
Появлению связной речи предшествует работа по обучению детей составлять
фразы: распространять предложение, грамматически и интонационно оформлять
его, использовать различные слова, постепенно усложняя структуру слова, подводя
детей к пониманию связи слов в предложении. Отработанные фразы необходимо
включать в диалог и рассказ описательного характераНа первой ступени обучения в ходе реализации задач образовательной
области «Речевое развитие» основное значение придается стимулированию речевой
активности детей с ТНР. У них жируется мотивационно- потребностный компонент
речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие,
95
внимание, память, мышление. Одной из важные задач обучения детей в этот период
является формирование вербализованных представлений об окружающем мире,
дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений
в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных
понятий становится базой для развития активной речи детей.
В
ходе
совместной
образовательной
деятельности
со
взрослыми,
направленной на ознакомление детей с ТНР с окружающей действительностью, они
учатся понимать названия предметов, действий, признаков, с которыми они
встречаются в повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, выраженные
различными по сложности синтаксическими конструкциями
Процесс формирования импрессивной речи детей направлен не только и не
столько на пополнение речевого запаса дошкольников, сколько на дифференциацию
понятий, лексических значений слов и грамматических форм. Этому способствует
работа по развитию слухового восприятия детей, уточнению произношения простых
по артикуляции звуков и овладению слоговой структурой слов, которая проводится
воспитателями в тесном контакте с логопедом. Именно он определяет и направляет
деятельность всех взрослых в этом направлении, ориентируясь на индивидуальнотипологические особенности детей.
Основной задачей формирования коммуникативной функции речи детей с
ТНР является обучение их ситуативной речи, в процессе которой слова и
элементарные фразы могут дополняться жестами
Большое значение для овладения речью детьми с ТНР имеет пример речевого
поведения взрослых. Речь взрослых должна быть естественной, грамматически
правильно оформленной, Доступной пониманию детей. Взрослые стимулируют
желание Детей свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства
общения, поощряют даже минимальную речевую активность детей в различных
ситуациях.
Ребенку с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с
половиной) до четырех лет требуется последовательно организованное руководство
предметно-игровой и речевое деятельностью:
96
рассказ сюжета и показ действий с интонационным, жестовым,
мимическим проявлением отношений к игрушкам и действиям с ними с
привлечением к участию в них ребенка;
рассказ сюжета и разыгрывание его на глазах ребенка с последующим
самостоятельным проигрыванием с незначительной словесной и жестовой
помощью взрослого;
рассказ сюжета, содержащий одно-три действия с игрушкой или одно
действие,
которое
надо
выполнить
с
двумя-тремя
игрушками,
последующее самостоятельное проигрывание ситуации ребенком по
предложенному сюжету.
Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего
дошкольного возраста с первым уровнем речевого развития учителю-логопеду
важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет
стимулировать доступные ему средства общения (вербальные и невербальные).
Учитель-логопед в ходе логопедических занятий, а воспитатели в ходе реализации
задач образовательной области «Речевое развитие» учитывают особенности
развития игровой деятельности каждого ребенка: сформированность игровых
действий, умение взаимодействовать со взрослым и со сверстниками в игре,
используя различные средства коммуникации.
Содержание образовательной области «Речевое развитие» на второй ступени
коррекционно-образовательной работы направлено на формирование у детей с ТНР
потребности в речевом общении и элементарных коммуникативных умений
(интеграции
с
образовательной
областью
«Социально-коммуникативное
развитие»). Основной целью работы в рамках данной образовательной области
является формирование связной речи.
В этот период большое значение придается стимулированию речевой
активности детей с ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента
речевой деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности:
восприятия внимания, памяти, мышления. Одна из важных задач обучения детей в
этот период — формирование вербализованных представлений об окружающем
мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных
обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение
97
предметных понятий становятся базой для развития активной речи детей.
В ходе совместной образовательной деятельности взрослых и детей,
направленной на ознакомление детей с ТНР с окружающей действительностью, они
начинают понимать названия предметов, действий, признаков, с которыми они
встречаются в повседневной жизни, учатся выполнять словесные инструкции,
выраженные различными по сложности синтаксическими конструкциями.
Немаловажное значение в этот период приобретает обучение ситуативной
речи детей с ТНР, в процессе которой слова и элементарные фразы могут
дополняться жестами. При этом важную роль играет пример речевого поведения
взрослых. Речь взрослых должна быть естественной, грамматически правильно
оформленной, доступной пониманию детей. Взрослые стимулируют желание детей
свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства общения,
поощряют даже минимальную речевую активность детей в различных ситуациях.
Для формирования коммуникативных способностей ребенка среднего
дошкольного возраста с ТНР важно определить насколько та или иная предметноигровая ситуация будет стимулировать использование доступных ему средств
общения (вербальных и невербальных). Учитель-логопед на логопедических
занятиях, а воспитатели в ходе реализации задач образовательной области «Речевое
развитие» должны учитывать особенности развития игровой деятельности каждого
ребенка: сформированность игровых действий, умение взаимодействовать со
взрослым и сверстниками в игре, используя различные средства коммуникации.
Большое внимание на второй ступени обучения все также уделяется работе с
литературными произведениями. Воспитатели рассказывают детям сказки, читают
стихи, короткие рассказы, организуют театрализованные игры по их сюжетам.
В группах оформляются специальные книжные выставки (книжные уголки),
где размещаются книги, отпечатанные полиграфическим способом, и книжкисамоделки, которые дети изготавливают вместе со взрослыми. Содержание книжных
уголков обновляется по мере знакомства детей с новыми литературными
произведениями.
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое
98
развитие» на третьей ступени обучения является формирование связной речи детей
с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой
активности детей. У них формируется мотивационно-потребностный компонент
речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие,
внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является
формирование
вербализованных
представлений
об
окружающем
мире,
дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений
в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных
понятий становится базой для развития активной речи детей.
В ходе совместной образовательной деятельности взрослых и детей,
направленной на ознакомление детей с ТНР с окружающей действительностью, они
начинают понимать названия предметов, действий, признаков, с которыми
встречаются в повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, выраженные
различными по сложности синтаксическими конструкциями.
Формирование связной речи, ее основных функций (коммуникативной,
регулирующей, познавательной) осуществляется в процессе рассказывания о
предметах и игрушках, по сюжетным картинкам, отражающим бытовой, предметнопрактический, игровой, эмоциональный и познавательный опыт детей. При этом
широко используются символические средства, рисование, театрализованные игры,
в это время важную роль играет работа по ознакомлению детей с литературными
произведениями, для чего воспитатели проводят занятия «В мире книги». Они
рассказывают детям сказки, читают стихи, организуют игры по сюжетам этих
произведений. В группе оформляется специальная книжная выставка — книжный
уголок, где помещаются книги, выполненные полиграфическим способом и книжкисамоделки, которые дети изготавливают вместе со взрослыми. Содержание
книжного уголка постоянно обновляется.
В работу по развитию речи детей с ТПР включаются занятия по подготовке
их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя
из особенностей и возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с
речевыми проблемами. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с
99
содержанием логопедической работы, а также работы, которые проводят с детьми
другие специалисты.
6.4.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Формирование эстетической установки и эстетической эмоции — составная
часть воспитания сенсорной культуры, которое осуществляется в различных
разделах программы, в том числе и на занятиях изобразительной деятельностью.
Детей учат изображать маленькие и большие, круглые и квадратные предметы,
различать, сохранять и изображать цвета, величины и формы предметов и т.д.
Основное внимание обращается на закрепление у детей ощущений удовольствия и
радости от того, что можно перемешать и гармонично представить цвета,
полюбоваться красотой получившегося оттенка.
Данный раздел программы ориентирует педагогов на то, что эстетическое
развитие детей с ТНР в процессе изобразительно) творчества предполагает
сохранение в их отношении к миру диалектики восприятия живого и обобщенного,
эмоции и понимания, радости познания и радости изобразительного творчества
Изобразительное
творчество
детей
активно
представлено
в
их
изобразительной деятельности. В ходе занятий изобразительной деятельностью с
детьми взрослые должны заботиться о развитии аффективной окраски детского
восприятия, о формировании неречевых и речевых умений детей выражать свои
эмоции, радость интерес и удовольствие от своей деятельности.
Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество образовательной
области «Художественно-эстетическое развитие» необходимо создать условия для
изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной со
взрослым).
Любое
проявление
инициативы
и
самостоятельности
детей
приветствуется и поощряется. Элементы рисования, лепки, аппликации включаются
в коррекционные занятия по преодолению недостатков речевого развитии детей, в
образовательный процесс, в самостоятельную и совместную с воспитателем
деятельность.
На этой ступени обучения дети уже имеют достаточный изобразительный
опыт, относительно сформированные умения и навыки Их увлекает не только
процесс изобразительной деятельности, но и ее результат. Самостоятельная
100
изобразительная деятельность детей становится осмысленной, целенаправленной и
доставляет им удовольствие.
Основной формой организации работы с детьми в этот период становятся
занятия, в ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с
формированием операционально-технических умений. На этих занятиях особое
внимание обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная
деятельность
детей
на
третьей
ступени
обучения
предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать
аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое знание имеет
коллективная деятельность детей, как на занятиях, так и в свободное время. К
коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми:
создание «портретной» галереи группы из изображений, появившихся в результате
обрисовывания и дорисовывания контуров тел детей и взрослых, детских ладошек;
изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций к сказкам, выполнение
коллективных картин и др.
Ребенок в возрасте четырех-пяти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет
интерес к миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» взрослые создают соответствующую
возрасту детей, особенностям развития их моторики и речи среду для детского
художественного творчества. На второй ступени обучения взрослые стимулируют
интерес детей (с учетом национально- регионального компонента) к произведениям
декоративно –прикладного искусства и музыкальным произведениям и т. п. Дети
активно включаются в познание мира музыки, живописи. Взрослые побуждают
детей к использованию полученных представлений в разных видах детской
деятельности, прежде всего в игре. На второй ступени обучения усиливается
интеграция этой образовательной области с образовательными областями
«Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое
развитие».
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественноэстетическое развитие», позволяет структурировать ее содержание также по
101
разделам:
1. Изобразительное творчество.
2. Музыка.
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят
воспитатели, музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой
логопедической
работы,
проводимой
логопедом.
Активными
участниками
образовательного процесса в области «Художественно-эстетическое развитие»
являются родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с ними.
В
логике
построения
«Программы»
на
второй
ступени
обучения
образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» приобретает
большое значение для интеграции перцептивного и эстетико-образного видения
детей.
На третьей ступени обучения детей с ТНР продолжается целенаправленное
формирование
потребностно-мотивационного,
целевого,
содержательного,
операционального и результативвного компонентов изобразительной деятельности.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе
натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе
материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых
решений. Усиливается социальная направленность содержания рисования, лепки и
аппликации, расширяется речевая работа с детьми в процессе изобразитель
деятельности (в виде словесного отчета и предварительного планирования).
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный
эмоциональный,
межличностный,
игровой
и
познавательный
опыт
детей.
Руководство изобразительной деятельностью со стороны взрослого приобретает
косвенный, стимулирующий «подпитывающий» содержание деятельности характер.
В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства обучения:
рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных
средств и т. д.
Если на второй ступени обучения декоративное рисование осваивалось в виде
простого заполнения геометрической формы, то на третьей ступени обучения дети
осознанно наносят узор на вырезанные из бумаги силуэты одежды, посуды,
102
головных уборов и пр. Они начинают творчески подходить к созданию узоров.
Рассматривая и анализируя простые по композиции орнаменты дети учатся
показывать и объяснять расположение узора (в углах, в середине, по сторонам и т.
д.).
Реализация содержания раздела «Музыка» на третьей ступени обучения
направлена на обогащение музыкальных впечатлений детей, совершенствование их
певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве
композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных
формах. В этом возрасте дети различают музыку разных жанров и стилей. Знают
характерные признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки.
Различают средства музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Дети
понимают, что характер музыки определяется с средствами музыкальной
выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями
речи уделяется умению рассказывать, рассужу о музыке адекватно характеру
музыкального
глубоких,
образа.
Стимулируются
оригинальных
суждений.
использование
Дети
соотносят
детьми
развернутых,
новые
музыкальные
впечатления с собственным жизненным опытом, опытом других людей благодаря
разнообразию музыкальных впечатлений.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуковысотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения
самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых
Музыкальные
игрушки,
детские
музыкальные
инструменты
разнообразно
применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по
физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Музыкальные занятия на третьей ступени обучения проводит музыкальный
руководитель вместе с воспитателями. Если необходимо, то к занятиям с детьми
привлекается учитель-логопед. Элементы музыкальной ритмики учитель-логопед и
воспитатели включают в групповые и индивидуальные коррекционные занятия с
103
детьми. Содержание логопедических и музыкальных занятий по ряду направлений
работы
взаимосвязано.
Взаимодействие
учителя-логопеда,
музыкального
руководителя и воспитателей имеет большое значение для развития слухового
восприятия детей (восприятия звуков различной громкости и высоты), развития
общеречевых умений и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) и т. п.
6.5 Образовательная область «Физическое развитие»
Задачи образовательной области «Физическое развитие» на первой ступени
обучения детей с тяжелыми нарушениями речи решаются в разнообразных формах
работы, которые отражают тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и
медицинским аспектами коррекционно-воспитательной деятельности (занятие
физкультурой, утренняя зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные
игры, физкультурные упражнения, прогулки, спортивные развлечения, лечебная
физкультура, массаж и закаливание, а также воспитание культурно-гигиенических
навыков и представлений о здоровом образе жизни).
Характер
решаемых
задач
позволяет
структурировать
содержание
образовательной области «Физическое развитие» на первой ступени обучения по
следующим разделам:
1.
Физическая культура.
2.
Представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную
деятельность
в
рамках
образовательной
области
«Физическое развитие» проводят воспитатели, инструктор по физической культуре,
согласуя ее содержание с медицинскими работниками. Активными участниками
образовательного Процесса в области «Физическое развитие» должны стать
родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
В работе по физическому развитию детей с ТНР помимо образовательных
задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта,
решаются развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные
на воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение к
физической культуре.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются:
104
в ходе непосредственной образовательной деятельности физическому
развитию, утренней гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и
праздников;
в процессе проведения оздоровительных мероприятий (занятий лечебной
физкультурой, массажа, закаливающих процедур);
в совместной деятельности детей со взрослыми по формированию
культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания;
на музыкальных занятиях (музыкально-дидактических, в имитационных
играх, играх с воображаемыми объектами, при выполнении музыкальноритмических движений и т. д.);
в играх и упражнениях, направленных на сенсомоторное развитие;
в специальных играх и упражнениях, в процессе которых воспроизводятся
основные движения, формируются естественные жесты, мимика;
в подвижных играх и подвижных играх с музыкальным сопровождением;
в ходе непосредственно образовательной деятельности, направленной на
правильное восприятие и воспроизведение вы разительных движений для
понимания смысла ситуаций, характеров персонажей, их эмоциональных
состояний и др.;
в индивидуальной коррекционной, в том числе логопедической, работе с
детьми с тяжелыми нарушениями речи.
На первой ступени обучения детей с ТНР задачи и содержание
образовательной области «Физическое развитие» тесно связаны с задачами и
содержанием логопедической работы и образовательных областей «Познавательное
развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое
развитие».
В логике построения «Программы» уже на первой ступени образовательная
область «Физическое развитие» должна стать основой, интегрирующей сенсорноперцептивное и моторно-двигательное развитие детей.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» на второй ступени
обучения детей с ТНР, так же, как и на первой решаются в разнообразных формах
работы, которые отражают тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и
105
медицинским аспектами коррекционно- воспитательной деятельности (см. первую
ступень).
Характер
решаемых
задач
позволяет
структурировать
содержание
образовательной области «Физическое развитие» на второй ступени обучения по
следующим разделам:
1. Физическая культура.
2. Представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят
воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с
медицинскими работниками Активными участниками образовательного процесса
должны стать родители, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно
образовательных
задач,
соответствующих
возрастным
требованиям
образовательного стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и
оздоровительных задач, воспитание у детей представлений о здоровом образе
жизни, приобщение их к физической культуре (см. задачи образовательной области
«Физическое развитие» на первой ступени).
Задачи и содержание образовательной области «Физическое развитие» на
второй ступени обучения детей с ТНР также тесно связаны с задачами и
содержанием логопедической работы и образовательных областей «Познавательное
развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое
развитие»
В этот период реализация задач образовательной области «Физическое
развитие» должна стать прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное
и моторно-двигательное развитие детей с нарушением речи.
Движения
детей
старшего
дошкольного
возраста
уже
достаточно
скоординированы, подконтрольны их сознанию и могут регулироваться и
подчиняться волевому усилию. В этом возрасте дети интересуются, почему надо
выполнять так, а не иначе, понимают пользу упражнений, связь между способом
выполнения и конечным результатом. Они становятся более настойчивыми в
106
преодолении трудностей и могут многократно повторять упражнения, работать в
коллективе, организовываться для решения соревновательных и игровых задач,
хорошо понимают и выполняют команды. Поэтому в ходе физического воспитания
детей на третьей ступени обучения большое значение приобретает формирование у
них осознанного понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и
стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных
играх со сверстниками и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности,
концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает
непрерывность, преемственность и повторность в обучении.
В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и
релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка
подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в
основной части занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно
регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы
возбуждения и торможения.
В этот период продолжается развитие физических качеств детей: объема
движений,
силы,
ловкости,
выносливости,
гибкости,
координированности
движений. Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности
формируется у детей в различные режимные моменты: на утренней гимнастике, на
прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов и т. п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально - ритмических
движений, с занятиями логоритмикой, подвижными играми.
Основной
формой
коррекционно-развивающей
работы
физическому
развитию дошкольников с тяжелыми нарушениями речи остаются специально
организованные занятия, утренняя гимнастика. Кроме этого, проводятся лечебная
физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная, для нормализации ЖКТ,
адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры,
подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные досуги,
спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна детей обучают
плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные
107
мероприятия.
На третьей ступени обучения продолжается работа по формированию
правильной осанки, организованности, самостоятельности, инициативы. Во время
игр и упражнений дети учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке
места проведения занятий. Взрослые привлекают детей к посильному участию в
подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для
проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов
и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы
аэробики, а также различные импровизационные задания, способствующие
развитию двигательной креативности детей. Дети под руководством взрослых
осваивают элементы аутотренинга.
108
III.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
Введение
Рабочая
программа
реализующих
адаптированные
воспитания
для
образовательных
образовательные
организаций,
программы
дошкольного
образования (далее - программа воспитания), предусматривает обеспечение
процесса разработки рабочей программы воспитания на основе требований
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации».
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с
ОВЗ в Организации предполагает преемственность по отношению к достижению
воспитательных целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа
воспитания
основана
на
воплощении
национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в Организации должны лежать
конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника
Организации и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые
результаты определяют направления для разработчиков рабочей программы
воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается
ребенок, в рабочей программе воспитания необходимо отразить взаимодействие
участников образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами
образовательных отношений. Только при подобном подходе возможно воспитать
гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты обучающихся, подготовить
их к жизни в высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое
отражение в основных направлениях воспитательной работы Организации.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
109
воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе
социального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического
направления воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными
субъектами образовательных отношений.
Организация
отношений,
реализуемой
в
дополняет
части,
формируемой
приоритетные
основной
участниками
направления
образовательной
образовательных
воспитания
программы,
с
учетом
региональной
и
муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с
другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО.
Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела
- целевой, содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается
обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
110
1. Целевой раздел
Обязательная часть рабочей программы воспитания детей с тяжелыми
нарушениями речи
Цели и задачи рабочей программы воспитания
1.1.
Общая цель воспитания в Организации - личностное развитие дошкольников
с ОВЗ и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых
ценностей российского общества через:
формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в
обществе.
Задачи воспитания формируются на основе планируемых результатов
достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей
обучающихся с ОВЗ.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной
работы.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений,
111
содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
принцип общего культурного образования: воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому
внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений,
продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в
жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на
основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при
котором
все
обучающиеся,
интеллектуальных,
независимо
от
их
физических,
культурно-этнических, языковых и
психических,
иных особенностей,
включены в общую систему образования.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и
учитывает психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ. Основными
характеристиками
воспитывающей
среды
являются
ее
насыщенность
и
структурированность.
1.2.
Планируемые результаты освоения рабочей программы воспитания
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но
деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления
личности ребенка с ОВЗ. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в
виде целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных портретов ребенка с
112
ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в
дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не получат своего
становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии
человека в будущем.
На
уровне
Организации
не
осуществляется
оценка
результатов
воспитательной работы в соответствии со Стандартом, так как «целевые ориентиры
основной образовательной программы дошкольного образования не подлежат
непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики
(мониторинга), и не являются основанием для
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ
дошкольного возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Ценности
Показатели
Патриотическое
Родина
природа
Любящий свою малую родину и имеющий
представление
о
своей стране,
испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям.
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество
Различающий основные проявления добра
и зла, принимающий и уважающий
ценности семьи и общества, правдивый,
искренний, способный к сочувствию и
заботе, к нравственному поступку,
проявляющий задатки чувства долга:
ответственность за свои действия и
поведение; принимающий и уважающий
различия между людьми. Освоивший
основы речевой культуры. Дружелюбный и
доброжелательный, умеющий слушать и
слышать
собеседника,
способный
взаимодействовать
с педагогическим
работником и другими детьми на основе
общих интересов и дел.
Социальное
113
Познавательное
Физическое и
оздоровительное
Трудовое
Этикоэстетическое
Знания
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность
в
самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира на
основе
традиционных
ценностей
российского общества.
Здоровье
Владеющий основными навыками личной
и общественной гигиены, стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения
в быту, социуме (в том числе в цифровой
среде), природе.
Труд
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям
труда, результатам их деятельности,
проявляющий
трудолюбие
при
выполнении
поручений
и
в
самостоятельной деятельности.
Культура и
красота
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
художественно-эстетического вкуса.
Часть рабочей программы воспитания детей с тяжелыми нарушениями
речи, формируемая участниками образовательных отношений
1.3.
Цели и задачи рабочей программы воспитания
Общая цель воспитания в Организации - личностное развитие дошкольников
с ОВЗ и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых
ценностей российского общества через:
114
формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в
обществе.
Задачи воспитания формируются на основе планируемых результатов
достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей
обучающихся с ОВЗ.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества.
Принципы реализуются в укладе Организации, включающем воспитывающие
среды, общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные
ценности, содержащие традиции региона и Организации, задающий культуру
поведения
сообществ,
описывающий
предметно-пространственную
среду,
деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка
дневного,
недельного,
месячного,
годового
циклов
жизни
Организации,
способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми
участниками образовательных отношений.
Общности (сообщества) Организации:
1.
Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему
связей и отношений между людьми, единство целей и задач воспитания,
реализуемых всеми сотрудниками Организации. Сами участники общности должны
разделять те ценности, которые заложены в основу Программы. Основой
эффективности такой общности является рефлексия собственной профессиональной
деятельности.
115
Педагогические работники должны:
быть
примером
в
формировании
полноценных
и
сформированных
ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными
детьми
внутри группы обучающихся принимала общественную направленность;
заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт
общения на основе чувства доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться,
проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество других детей (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность);
учить
обучающихся
совместной
деятельности,
насыщать
их
жизнь
событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое
поведение.
2.
Профессионально-родительская
общность
включает
сотрудников
Организации и всех педагогических работников членов семей обучающихся,
которых связывают не только общие ценности, цели развития и воспитания
обучающихся, но и уважение друг к другу. Основная задача: объединение усилий по
воспитанию ребенка в семье и в Организации. Зачастую поведение ребенка сильно
различается дома и в Организации.
3.
Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение
к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и
смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания
116
ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и
нормам, которые вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы
усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В
каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в
зависимости от решаемых воспитательных задач.
4.
Детская общность: общество других детей является необходимым
условием полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно
приобретает способы общественного поведения, под руководством воспитателя
учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать
поставленной цели. Чувство приверженности к группе других детей рождается
тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он
сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские
общности. В Организации должна быть обеспечена возможность взаимодействия
ребенка как со старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в
отношения со старшими, помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт
послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям.
Отношения с младшими - это возможность для ребенка стать авторитетом и
образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и
ответственности.
Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в
разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для
инклюзивного образования.
5.
Культура поведения педагогического работника в Организации
направлена на создание воспитывающей среды как условия решения возрастных
задач воспитания. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой
группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность
планов
являются
обучающихся.
необходимыми
условия
нормальной
жизни
и
развития
117
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в
которой человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда
оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно¬содержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и
региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной
программы.
Реализация
социокультурного
контекста
опирается
на
построение
социального партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской
общественности
как
субъекта
образовательных
отношений
в
Программе
воспитания.
Деятельности и культурные практики в Организации.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности
дошкольника с ОВЗ, обозначенных в Стандарте. В качестве средств реализации цели
воспитания могут выступать следующие основные виды деятельности и культурные
практики:
предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим
работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой
деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным
представителям);
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым
ребенком
инструментального
и
ценностного
содержаний,
полученных
от
педагогического работника, и способов их реализации в различных видах
деятельности через личный опыт);
свободная
инициативная
деятельность
ребенка
(его
спонтанная
самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые
устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на основе
118
усвоенных ценностей).
их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся».
1.4. Планируемые результаты освоения рабочей программы воспитания
Вариативная часть Программы воспитания учитывает углубленную работу по
речевому развитию, интересы и особенности обучающихся, запросы родителей
Направление
Задачи для воспитанников
Интегративное Организация образовательного процесса, при котором все дети,
и
независимо от их физических, психических, интеллектуальных,
инклюзивное
культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в
образование
общую систему образования.
Семейные
Организация совместной деятельности ребенка и взрослого. Значимость
ценности
совместной деятельности взрослого и ребенка на основе приобщения к
культурным ценностям семьи и образовательной организации, и их
освоения
2. Содержательный раздел
119
Обязательная часть рабочей программы воспитания детей с тяжелыми
нарушениями речи
2.1. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной из
задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой
деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком
базовых ценностей в целостном образовательном процессе.
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
«патриотизм» и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России, уважением
ФАОП ДООВЗ-07
120
к своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных
традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за
настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1)
формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2)
воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3)
воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости
от их этнической принадлежности;
4)
воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен сосредоточить
свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями России
и своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения
к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
121
социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ
заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому
человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1.
Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа
семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в
фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в
различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и
заботы. Анализ поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2.
Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе:
эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества,
умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных
видах деятельности;
учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - «знания»).
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной картины
мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру,
людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
122
1.
Развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2.
Формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику
знаний;
3.
Приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет- источники,
дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения, сравнения,
проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и
просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с педагогическим
работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного
типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель:
сформировать
навыки
здорового
образа
жизни,
где
безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ
своего тела, происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых
обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность
- «здоровье»).
Задачи по формированию здорового образа жизни:
1.
Обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для
гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
2.
Закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
123
3.
Укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
4.
Формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
5.
Организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
6.
Воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной
частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников
с ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только
гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны
формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они
становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель
Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и чистоте
тела;
формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
124
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков должна
вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а
также в приобщении ребенка к труду (ценность - «труд»).
Основные задачи трудового воспитания:
1.
Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных
с преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2.
Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с
ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков
планирования.
3.
Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта непременно
сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
125
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности «культура и красота»).
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1.
формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2.
воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее
влиянии на внутренний мир человека;
3.
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4.
воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
5.
развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка с ОВЗ действительности;
6.
формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления
окружать себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения, воспитатель
Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям, считаться
с их делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности,
этикет
вежливости,
предупредительности,
сдержанности,
умении
вести
себя
в
общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на «вы» и по имени
и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво,
владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение подготовиться к
предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в
порядок свою одежду.
126
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
выстраивание
взаимосвязи
художественно-творческой
деятельности
самих
обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое
включение их произведений в жизнь Организации;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по
разным направлениям эстетического воспитания.
Часть рабочей программы воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи,
формируемая участниками образовательных отношений
2.2. Особенности реализации воспитательного процесса
Особенности реализации воспитательного процесса определяются климатическими,
социально-экономическими
условиями
расположения
Организации,
воспитательной
деятельности
субъекта РФ
педагогическим
по
направлениям,
– Санкт-Петербурга, местом
коллективом.
обозначенным
При
организации
образовательными
областями, воспитатели следуют общим и специфическим принципам и подходам к
формированию Программы воспитания, в частности принципам поддержки разнообразия
детства, индивидуализации дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи
и другим. Определяя содержание воспитательной деятельности в соответствии с этими
принципами, принимается во внимание неравномерность психофизического развития,
особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи, значительные
индивидуальные различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в
127
которой проживают семьи воспитанников.
Реализация Программы воспитания обеспечивается с учетом многообразия
конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации
Программы воспитания, возраста воспитанников с тяжелыми нарушениями речи, состава
групп, особенностей и интересов детей, запросов родителей (законных представителей).
Примеры форм, способов, методов организации воспитательной деятельности:
воспитательные ситуации, предлагаемые для группы детей, исходя из особенностей
их речевого развития;
различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра,
театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры,
игра-экспериментирование и другие виды игр;
взаимодействие и общение детей и взрослых и/или детей между собой;
проекты различной направленности, прежде всего исследовательские;
праздники, социальные акции;
использование образовательного потенциала режимных моментов.
Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание
организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми
видов деятельности.
2.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников в процессе реализации рабочей программы воспитания
В целях реализации социокультурного потенциала Санкт-Петербурга для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителями (законными представителями)
детей дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного единства и
сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения Организации.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада Организации, в котором строится воспитательная
работа.
Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на повышение
педагогической культуры родителей. Задача педагогов – активизировать роль родителей в
воспитании ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
128
Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной,
гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок —
его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и
прав человека.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с
семьей, вовлечение родителей в воспитательный процесс для формирования у них
компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного
воспитания детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания
ребенка;
– вовлечение родителей в воспитательный процесс;
– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их
участия в жизни Организации.
– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает
следующие направления:
аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка
с тяжелыми нарушениями речи и предпочтений родителей для согласования
воспитательных воздействий на ребенка;
коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической
культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательный процесс; создание
активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию
личности в семье и детском коллективе.
информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности Организации,
создание открытого информационного пространства (официальный сайт, группы в
социальных сетях и др.).
129
3. Организационный раздел
Обязательная часть рабочей программы воспитания детей с тяжелыми нарушениями
речи
3.1 Общие требования к условиям реализации рабочей программы воспитания
Программа
воспитания
Организации
реализуется
через
формирование
социокультурного воспитательного пространства при соблюдении условий создания
уклада,
отражающего
готовность
всех
участников
образовательного
процесса
руководствоваться едиными принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для
нее воспитательно-значимые виды совместной деятельности. Уклад Организации направлен
на сохранение преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования
на уровень начального общего образования:
1)
Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том
числе современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и
средства обучения.
2)
Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3)
Взаимодействие с родителями по вопросам воспитания.
4)
Учет индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста с тяжелыми
нарушениями речи, в интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных,
физических, психологических, национальных и пр.).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические,
психолого-педагогические,
нормативные,
организационно-методические
и
др.)
интегрируются с соответствующими пунктами организационного раздела АОП ДО.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания – как инвариантные, так и свои
собственные, – для всех участников образовательных отношений: руководителей
Организации, воспитателей и специалистов, вспомогательного персонала, воспитанников,
родителей
(законных
представителей),
субъектов
социокультурного
окружения
130
Организации.
Уклад определяется общественным договором, устанавливает правила жизни и
отношений в Организации, нормы и традиции, психологический климат (атмосферу),
безопасность, характер воспитательных процессов, способы взаимодействия между детьми
и педагогами, педагогами и родителями, детьми друг с другом. Уклад включает в себя
сетевое информационное пространство и нормы общения участников образовательных
отношений в социальных сетях.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового цикла жизни Организации.
№ п/п
1
Шаг
Ценностно-смысловое наполнение
жизнедеятельности ДОО.
2
Оформление
Устав Организации, локальные
акты, правила поведения для
детей и взрослых, внутренняя
символика Организаци
Ценностно-смысловое наполнение
во всех форматах жизнедеятельности Организации:
– специфику организации видов деятельности;
– обустройство развивающей
предметно-пространственной среды;
– организацию режима дня;
разработку традиций и ритуалов Организации;
– праздники и мероприятия.
АОП ДО Организации
Обеспечение принятия всеми участниками
образовательных отношений уклада Организации.
Требования к кадровому составу
и профессиональной подготовке
сотрудников.
Взаимодействие Организации с
семьями воспитанников.
Социальное партнерство
Организации с социальным
окружением.
Договоры и локальные
нормативные акты Организации
3
Уклад и ребенок определяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая
среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры. Воспитывающая
среда – это содержательная и динамическая характеристика уклада, которая определяет его
особенности, степень его вариативности и уникальности.
131
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
«от взрослого», который создает предметно-образную среду, способствующую
воспитанию необходимых качеств;
«от совместной деятельности ребенка и взрослого», в ходе которой формируются
нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка в ходе специально
организованного
педагогического
взаимодействия
ребенка
и
взрослого,
обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
«от ребенка», который
самостоятельно действует, творит, получает опыт
деятельности, в особенности – игровой.
3.2 Взаимодействия взрослого с детьми. События Организации
Событие – это форма совместной деятельности ребенка и взрослого, в которой
активность взрослого приводит к приобретению ребенком собственного опыта переживания
той или иной ценности. Для того чтобы стать значимой, каждая ценность воспитания
должна быть понята, раскрыта и принята ребенком совместно с другими людьми в значимой
для него общности.
Этот процесс происходит стихийно, но для того, чтобы вести воспитательную работу,
он должен быть направлен взрослым.
Воспитательное событие – это спроектированная взрослым образовательная
ситуация. В каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл реальных и
возможных действий детей и смысл своих действий в контексте задач воспитания.
Событием может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая
ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная
беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и пр. Планируемые и подготовленные
педагогом воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом
воспитательной работы Организации, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в Организации может реализовываться в следующих
формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (детсковзрослый спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование,
спортивные игры и др.);
132
проектирование встреч, общения детей со старшими, младшими, ровесниками,
с взрослыми, с носителями воспитательно значимых культурных практик (искусство,
литература, прикладное творчество и т. д.), профессий, культурных традиций народов
России и Санкт-Петербурга;
создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня Победы с
приглашением ветеранов, «Театр в детском саду» – показ спектакля для детей из
соседнего детского сада и т. д.).
Проектирование
событий
позволяет
построить
целостный
годовой
цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это
помогает каждому педагогу создать тематический творческий проект в своей группе и
спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами детей, с каждым ребенком.
3.3 Организация предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная среда (далее – ППС) должна отражать федеральную,
региональную специфику, а также специфику Организации и включать:
оформление помещений;
оборудование
в том числе специализированное оборудование для обучения и
воспитания обучающихся с ОВЗ;
игрушки.
ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания,
способствовать их принятию и раскрытию ребенком:
включает знаки и символы государства, Санкт-Петербурга.
отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится Организация.
должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.
обеспечивает ребенку возможность общения, игры и совместной деятельности,
отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей.
обеспечивает ребенку возможность познавательного развития, экспериментирования,
освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость научного
познания, формирует научную картину мира.
обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также отражает ценности
133
труда в жизни человека и государства (портреты членов семей воспитанников, героев
труда, представителей профессий и пр.) Результаты труда ребенка могут быть
отражены и сохранены в среде.
обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл
здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
предоставляет ребенку возможность погружения в культуру России, СанктПетербурга знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся
среда дошкольной
организации должна быть гармоничной и
эстетически
привлекательной.
При выборе материалов и игрушек для ППС воспитатели ориентируются на
продукцию отечественных и территориальных производителей. Игрушки, материалы и
оборудование соответствуют возрастным задачам воспитания детей дошкольного возраста.
3.4 Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Коллектив Организации - это 25 сотрудников. Из них педагогов и специалистов – 15
сотрудников.
Учителя-логопеды – имеют высшее профессиональное педагогическое образование в
области логопедии:
по специальности «Логопедия» с получением квалификации «Учитель-логопед»;
по
направлению
«Специальное
(дефектологическое)
образование»,
профиль
подготовки «Логопедия» (квалификация/степень – бакалавр), профиль подготовки
«Дошкольная дефектология» (квалификация/степень – бакалавр), либо по магистерской
программе этого направления (квалификация/степень – магистр).
Педагогические работники - воспитатель (включая старшего), педагог-психолог,
музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре - наряду со средним или
высшим
профессиональным
педагогическим
образованием
по
соответствующему
занимаемой должности направлению (профилю, квалификации) подготовки имеют
удостоверение о повышении квалификации в области инклюзивного образования
установленного образца.
Руководящие работники (административный персонал) – наряду со средним или
134
высшим профессиональным педагогическим образованием имеют удостоверение о
повышении квалификации в области инклюзивного образования установленного образца.
В целях эффективной реализации Программы Организация создает условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т. ч. их
дополнительного профессионального образования. Предусмотрены различные формы и
программы дополнительного профессионального образования, в т. ч. учитывающие
особенности реализуемой АОП ДО.
Организация самостоятельно или с привлечением других организаций и партнеров
обеспечивает консультативную поддержку руководящих и педагогических работников по
вопросам образования детей с тяжелыми нарушениями речи, в том числе реализации
программам дополнительного образования. Организация осуществляет организационнометодическое сопровождение процесса реализации Программы воспитания.
3.5 Нормативно-методическое обеспечение реализации воспитательного процесса
В данном разделе представлены ссылки на локальные нормативные акты,
в которые вносятся изменения в связи с внедрением рабочей программы воспитания (в том
числе
на
Программу
развития)
Организации:
https://118spb.tvoysadik.ru
раздел
официального сайте ДОО «Документы».
3.6 Календарный план воспитательной работы
На основе рабочей программы воспитания Организация составляет календарный план
воспитательной работы.
Календарный план воспитательной работы строится на основе базовых ценностей
по следующим этапам:
погружение-знакомство, которое реализуется в различных формах (чтение, просмотр,
экскурсии и пр.);
разработка коллективного проекта, в рамках которого создаются творческие
продукты;
организация события, которое формирует ценности.
135
События, формы и методы работы по решению воспитательных задач интегративные.
Каждый воспитатель разрабатывает конкретные формы реализации воспитательного
цикла. В ходе разработки определены цель и алгоритм действия взрослых, а также задачи и
виды деятельности детей в каждой из форм работы.
В течение всего года воспитатель осуществляет педагогическую диагностику на
основе наблюдения за поведением детей. В фокусе педагогической диагностики находится
понимание ребенком смысла конкретной ценности и ее проявление в его поведении.
Календарный план воспитательной работы (примерный)
Номер
п. п.
Название мероприятия
Группы
Срок
Ответственные
1.
«Здравствуй, детский сад!»
Все группы
Сентябрь
Педагоги ДОО
2.
«Осень в гости к нам пришла!»
Все группы
Октябрь
Педагоги ДОО
3.
«Моя семья. День матери»
Все группы
Ноябрь
Педагоги ДОО
4.
«Праздник к нам приходит!
Все группы
Декабрь
Педагоги ДОО
5.
«Зимние забавы»
Все группы
Январь
Педагоги ДОО
6.
«Наша армия сильна!»
Все группы
Февраль
Педагоги ДОО
7.
«Международный женский
день»
Все группы
Март
Педагоги ДОО
8.
«Покорители космоса»
Все группы
Апрель
Педагоги ДОО
9.
«День Победы»
Все группы
Май
Педагоги ДОО
10.
«С Днем Рождения,
Санкт-Петербург!»
Все группы
Июнь
Педагоги ДОО
Часть рабочей программы воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи,
формируемая участниками образовательных отношений
3.7 Особые требования к условиям реализации программы при работе с особыми
категориями детей
Инклюзия (дословно – «включение») – это готовность образовательной системы
принять
любого
ребенка
независимо
от
его
индивидуальных
особенностей
(психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных,
религиозных и др.) и обеспечить ему оптимальную социальную ситуацию развития.
136
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада Организации инклюзивное образование – это норма для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности
разделяются всеми участниками образовательных отношений в Организации.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для детей
с ОВЗ; событийная воспитывающая среда обеспечивает возможность включения каждого
ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая
среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями,
воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании
развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной
деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности
в разновозрастных группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует
опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в
социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих
дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка
обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует
личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная
организация обеспечивает переживание ребенком с ОВЗ опыта самостоятельности, счастья
и свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными условиями реализации Программы воспитания являются:
1)
полноценное проживание ребенком всех этапов детства, обогащение
(амплификация) детского развития;
2)
построение
воспитательной
деятельности
с
учетом
индивидуальных
137
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом
воспитания;
3)
содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4)
формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской
деятельности;
5)
активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
Задачами воспитания детей с ОВЗ являются:
1)
формирование общей культуры личности детей с тяжелыми нарушениями
речи, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности;
2)
формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со
стороны всех участников образовательных отношений;
3)
обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с тяжелыми
нарушениями речи и содействие повышению уровня педагогической компетентности
родителей;
4)
обеспечение
эмоционально-положительного
взаимодействия
детей
с
окружающими
в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5)
расширение у детей с различными нарушениями развития знаний и
представлений
об окружающем мире;
6)
взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ОВЗ;
7)
охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе
их эмоционального благополучия;
8)
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил
138
и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
3.8 Календарный план воспитательной работы Организации
Памятная дата,
юбилейное
мероприятие
Мероприятие
Направления воспитания и главные
ценности
Здравствуй, детский
сад!
1 сентября – день знаний!
Объектовая тренировка
«Пожар в здании детского
сада»
Социально-коммуникативное
развитие.
Основы безопасности
жизнедеятельности
Горжусь тобой,
Россия!
Выставка работ,
посвященных
Государственным символам
России
Социально-коммуникативное
развитие. Патриотическое
воспитание детей
СЕНТЯБРЬ
27 сентября - День
работника
дошкольного
образования
Выставка детских рисунков
«Любимый педагог в
детском саду»
Социально-коммуникативное,
личностное развитие.
ОКТЯБРЬ
1 октября Международный
день музыки
Музыкальный праздник
«Осенины»
Социально-коммуникативное,
личностное, художественноэстетическое развитие.
16 октября День отца в России
Совместное детскородительское мероприятие
«Зарница»
Физическое, социальнокоммуникативное развитие.
Патриотическое воспитание детей.
4 ноября - День
народного единства
Костюмированный досуг
«Родина — не просто
слово»
Социально-коммуникативное,
личностное, художественноэстетическое развитие.
Патриотическое воспитание детей.
27 ноября - День
матери в России
Музыкальный досуг «Мамы
разные нужны, мамы
разные важны»
Социально-коммуникативное,
личностное, художественноэстетическое развитие.
НОЯБРЬ
139
30 ноября - День
Государственного
герба России
Беседы о символе страны,
декоративно-прикладное
творчество
Патриотическое воспитание детей.
Художественно-эстетическое
развитие.
Беседы с детьми на темы
«Легко ли быть добрым?»,
Кто такие волонтеры?»
Патриотическое воспитание детей.
Основы безопасности
жизнедеятельности
Тематические беседы с
12 декабря - День
детьми об основном законе
Конституции России России, государственных
символах.
Патриотическое воспитание детей.
Новогодний
праздник
Подготовка и проведение
новогоднего утренника
Социально-коммуникативное,
личностное, художественноэстетическое развитие.
Беседы с презентациями
«900 дней блокады», «Дети
блокадного Ленинграда»,
«Дорога жизни»
Патриотическое воспитание детей.
8 февраля - День
Российской науки
Проведение занятий с
экспериментированием с
водой, солью, пищевой
содой, с пищевыми
красителями, мыльными
пузырями, с воздухом и т.д.
Познавательное развитие.
Патриотическое воспитание детей.
23 февраля - День
защитника
Отечества
Подготовка и проведение
совместного спортивного
досуга с родителями «Мы защитники!»
ДЕКАБРЬ
5 декабря - День
добровольца
(волонтера) в
России
ЯНВАРЬ
27 января. День
полного
освобождения
Ленинграда от
фашистской
блокады
ФЕВРАЛЬ
МАРТ
Физическое, социальнокоммуникативное развитие.
Патриотическое воспитание детей.
140
8 марта Международный
женский день
Подготовка и проведение
утренника «Праздник
женщин!»
Социально-коммуникативное,
личностное, художественноэстетическое развитие.
18 марта - День
воссоединения
России и Крыма
Тематические беседы,
посвященные истории
Российского Крыма
Познавательное развитие.
Патриотическое воспитание детей.
Тематический досуг
«Космонавты».
Организация выставок по
теме
Познавательное развитие.
Патриотическое воспитание детей.
АПРЕЛЬ
12 апреля - День
космонавтики
22 апреля Всемирный день
Земли
Беседы с детьми об
экологических проблемах
Экологическое воспитание детей.
МАЙ
1 мая - Праздник
Весны и Труда
Тематические беседы о
празднике 1 мая. Слушание
музыки и исполнение песен
о весне и труде
Трудовое, патриотическое
воспитание детей
9 мая - День
победы!
Тематические беседы о
ВОВ. Подготовка и
оформление выставки
детского творчества
«Спасибо за мир!»
Познавательное развитие.
Патриотическое воспитание детей.
27 мая – День
Санкт-Петербурга
Подготовка и проведение
тематического досуга
«Любимый город»
Познавательное развитие.
Патриотическое воспитание детей.
1 июня - День
защиты детей
Подготовка и проведение
тематического досуга
«Солнечное лето для детей
планеты»
Физическое, социальнокоммуникативное развитие.
6 июня - День
русского языка
Подготовка и проведение
тематического досуга
«Сказки Пушкина»
Познавательное развитие.
Патриотическое воспитание детей.
ИЮНЬ
141
Тематические беседы о
России, о родине,
государственной символике
России.
Познавательное развитие.
Патриотическое воспитание детей.
14 августа - День
физкультурника
Подготовка и проведение
физкультурного досуга
Физическое, социальнокоммуникативное развитие.
22 августа. День
государственного
флага России
Подготовка и проведение
тематического досуга
«Горит на солнышке
флажок»
Познавательное развитие.
Патриотическое воспитание детей.
12 июня - День
России
АВГУСТ
142
143
IV.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть адаптированной образовательной программы
дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи
В группах компенсирующей направленности для детей с ТНР осуществляется
реализация адаптированной образовательной программы дошкольного образования
с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей
каждого ребёнка. Адаптированная программа обеспечивает коррекцию нарушений
речеязыкового развития и сопутствующих нарушений, социальную адаптацию детей
с ТНР.
4.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
ТНР
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми
образовательными потребностями.
1.
Личностно-порождающее
взаимодействие
взрослых
с
детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных
навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового
развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации,
ограниченный объем личного опыта.
2.
Ориентированность педагогической
оценки
на
относительные
показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР,
с учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов
развития ребенка с ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый
образец)
и
продуктивной
(производящей
субъективно
новый
продукт)
144
деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и
детской
исследовательской,
творческой
деятельности;
совместных
и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей
развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
4.2.
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная
развивающая
образовательная
среда
Организации (далее – ППРОС, РППС) соответствует требованиям Стандарта и
санитарно-эпидемиологическим требованиям (см. раздел Перечень нормативных и
нормативно-методических документов).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в ДОО
обеспечивает реализацию адаптированной основной образовательной программы
для детей с ТНР, разработанную с учетом Программы. При проектировании ППРОС
ДОО
учитывает
особенности
своей
образовательной
деятельности,
социокультурные, экономические и другие условия, требования используемых
вариативных образовательных программ, возможности и потребности участников
образовательной деятельности (детей с ТНР и их семей, педагогов и других
сотрудников Организации, участников сетевого взаимодействия и пр.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда – часть
образовательной
пространством
среды,
представленная
(помещениями,
специально
прилегающими
и
организованным
другими
территориями,
предназначенными для реализации Программы), материалами, оборудованием,
электронными образовательными ресурсами (в том числе
развивающими
компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного
возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета
особенностей и коррекции нарушений речевого развития детей с ТНР.
В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна обеспечивать и
гарантировать:
–
охрану
и
укрепление
физического
и
психического
здоровья
и
эмоционального благополучия детей с ТНР, в том числе с учетом специфики
информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения
145
к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и
поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях
и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в
коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства,
группы
и
прилегающих
территорий,
приспособленных
для
реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для
развития детей дошкольного возраста с ТНР в соответствии с потребностями
каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их речевого развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со
взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного
самосовершенствования
и
профессионального
развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление
их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности,
интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию
его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития детей).
ППРОС
обладает
свойствами
открытой
системы
и
выполняет
образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна быть
не только развивающей, но и развивающейся.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда ДОО
146
создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его
индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на основе принципа
соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей (соответствие
росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета и др.).
Для
выполнения
этой
задачи
ППРОС
соответствует
следующим
характеристикам:
– содержательно-насыщенная и динамичная – включает средства обучения (в
том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные),
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые
позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную
активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики детей с ТНР, участие в
подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
игрушки должны
обладать динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать,
разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения
детей;
– трансформируемая – обеспечивает возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов,
мотивов и возможностей детей;
–
полифункциональная
–
обеспечивает
возможность
разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской
активности;
– доступная – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе
детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые
материалы должны подбираться с учетом особенностей ребенка с ТНР, с учетом
уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать
познавательную и речевую деятельность ребенка с ТНР, создавать необходимые
условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
147
– безопасная – все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования, такими как санитарноэпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а
также правила безопасного пользования Интернетом. При проектировании ППРОС
учитываются целостность образовательного процесса в ДОО, в заданных
Стандартом
образовательных
областях:
социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
– эстетичная – все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не
должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в ДОО
должна обеспечивает условия для эмоционального благополучия детей и
комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
Для
обеспечения
образовательной
коммуникативной области необходимо
деятельности
в
социально-
групповых и других помещениях,
предназначенных для образовательной деятельности детей созданы условия для
общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками
в разных групповых сочетаниях. Дети имеют возможность собираться для игр и
занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в соответствии
со своими интересами.
Социально-коммуникативное
развитие
детей
дошкольного
возраста
осуществляется главным образом в ведущей деятельности этого периода - игре.
Именно в этой деятельности формируются такие важнейшие новообразования
дошкольного возраста как воображение, произвольность, самосознание. Кроме того,
в дошкольном возрасте начинается активное приобщение детей к жизни общества и
формирование таких социально значимых качеств как толерантность. Каждая из
этих способностей требует специфических форм игры и, следовательно,
определённых игровых материалов.
Предметно-пространственная
развивающая
образовательная
среда
обеспечивает условия для развития игровой и познавательно-исследовательской
деятельности детей.
Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях
148
пространство организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том числе
сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях
находятся оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетноролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.
Воображение наиболее эффективно развивается в ролевой и режиссёрской
игре. Для осуществления этих видов игры присутствуют: «признаковые» игрушки,
открытые для фантазии ребенка, и допускающие различные названия и способ
использования
персонажей);
(способные
простые
служить
маленькие
заместителями
куколки
разных
(пупсики,
предметов
солдатики);
и
куклы
неопределенного пола и возраста (без лица); пальчиковые куклы и куклы для театра
и др.
Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой игре и в
играх с правилами. Для этих видов игр: наборы кукол разного пола и размера;
кукольная мебель, посуда, одежда; наборы для игры в доктора, парикмахера,
магазин и пр.; детали костюма и атрибуты, помогающие принять и удерживать
игровую роль; транспортные игрушки; настольно-печатные игры; дидактические
игры разных видов, адекватные возрасту и др.
Очевидно, что общение происходит, прежде всего, с другими людьми
– взрослыми и сверстниками. Однако, в дошкольном возрасте возможно (и
достаточно распространено) общение с игрушкой, которая выступает как «партнёр»
по общению. Это так называемые «Игрушки-подружки», способные стать
любимыми. Таковыми могут стать куклы и животные с привлекательной
внешностью и яркой индивидуальностью: плюшевые мишки, киски, собачки, куклы,
удобные для действий ребёнка и легко «одушевляемые». Важные особенности такой
игрушки (куклы и животного), – незавершённость, открытость для любых
превращений, беспомощность, предполагающая заботу и уход со стороны ребенка.
Весьма полезными могут быть также игрушки, отражающие различные
моменты
окружающей
взрослой
жизни:
куклы
в
разных
костюмах,
соответствующих разным ситуациям; атрибуты разных профессий и труда взрослых;
модели современных технических средств; игрушечные машинки разных типов и др.
Для обучения детей основам безопасности жизнедеятельности в ППРОС
могут быть представлены современные полифункциональные детские игровые
149
комплекты «Азбука пожарной безопасности», «Азбука дорожного движения»,
«Азбука
здоровья
и
гигиены»,
«Азбука
железной
дороги».
Они
могут
использоваться, исходя из программных задач и содержания по направлению
«Безопасное поведение в быту, социуме, природе», а также в различных
образовательных областях в игровой деятельности детей.
На прилегающих территориях также должны быть выделены зоны для
общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из разных
возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов
проектирования как средств познавательно-исследовательской деятельности детей.
Для
развития
познавательных
любознательности,
способностей
взрослые
познавательной
создают
активности,
насыщенную
ППРОС,
стимулирующую познавательный интерес детей, исследовательскую активность,
элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами,
материалами. Поэтому предметно-пространственная развивающая образовательная
среда ДОО обеспечивает условия для познавательно-исследовательского развития
детей
(выделены
помещения
или
зоны,
оснащенные
оборудованием
и
информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов
познавательной деятельности детей – книжный уголок, библиотека, уголки
экспериментирования).
Возможность
свободных
практических
действий
с
разнообразными
материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое
значение для умственного и эмоционально-волевого развития ребенка с ТНР,
способствует
построению
целостной
картины
мира,
оказывает
стойкий
долговременный эффект. У него формируется понимание, что окружающий мир
полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед
ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы,
мотивация расширять и углублять свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия
для организации с детьми с ТНР познавательных игр, поощряя интерес детей с
нарушением речи к различным развивающим играм и занятиям, например, лото,
шашкам, шахматам, конструированию и пр.
Речевому развитию способствуют наличие в предметно-пространственной
150
развивающей образовательной среде открытого доступа детей к различным
литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми
соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов,
например плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных
произведений и песен, а также других материалов.
Предметно-пространственная
обеспечивает
условия
для
развивающая
образовательная
художественно-эстетического
развития
среда
детей.
Помещения и прилегающие территории быть оформлены с художественным вкусом;
выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и материалами для
изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для художественно-эстетического развития детей с ТНР и коррекции
нарушений развития фонематического слуха и ритмической структуры подбираются
музыкально-дидактические игры: на обогащение слухового опыта; на определение
характера музыки; на развитие звуковысотного слуха; на развитие музыко-слуховой
памяти; на развитие тембрового слуха; на развитие чувства ритма.
Дети должны иметь возможность безопасного беспрепятственного доступа к
объектам инфраструктуры Организации, а также к играм, игрушкам, материалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.
Предметно-пространственная
развивающая
образовательная
среда
обеспечивает условия для физического и психического развития, охраны и
укрепления здоровья, коррекции недостатков развития детей с ТНР.
Для этого в групповых и других помещениях достаточно пространства для
свободного передвижения детей, а также выделены помещения или зоны для разных
видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др.
В Организации есть оборудование, инвентарь и материалы для развития
общей моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для
развития тонкой моторики.
В Организации создаются условия для проведения диагностики состояния
здоровья детей с ТНР, медицинских процедур, занятий со специалистами (учителемлогопедом, педагогом-психологом, другими специалистами) с целью проведения
коррекционных и профилактических мероприятий.
В Организации представлены кабинеты учителей-логопедов, включающие
151
необходимое для логопедической работы с детьми оборудование и материалы:
настенное зеркало, индивидуальные зеркала, шпатели, средства для их обработки,
пособия для логопедической работы с детьми: игрушки, иллюстративный материал,
дидактические материалы для развития дыхания и пр.
В Организации созданы условия для информатизации образовательного
процесса.
Для этого в групповых и прочих помещениях Организации имеется
оборудование для использования информационно-коммуникационных технологий в
образовательном процессе (стационарные и мобильные компьютеры, интерактивное
оборудование, принтеры и т. п.). При наличии возможности планируется
обеспечение подключения всех групповых, а также иных помещений Организации
к сети Интернет с учетом регламентов безопасного пользования Интернетом и
психолого-педагогической экспертизы компьютерных игр.
Компьютерно-техническое оснащение Организации может использоваться
для различных целей:
–
для
демонстрации
детям
познавательных,
художественных,
мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих
реализацию основной образовательной программы;
–
для
предоставления
информации
о
Программе
семье,
всем
заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также
широкой общественности;
– для обсуждения с родителями (законными представителями) детей
вопросов, связанных с реализацией Программы и т. п.
Для организации ППРОС в семейных условиях родителям (законным
представителям) также рекомендуется ознакомиться с образовательной программой,
которую посещает ребенок, для соблюдения единства семейного и общественного
воспитания.
Знакомство
с
Программой
способствует
конструктивному
взаимодействию семьи и Организации в целях поддержки индивидуальности
ребенка с ТНР.
152
Оснащение логопедических кабинетов
Вид помещения
Основное
предназначение
Логопедические 1. Зона коррекции
кабинеты ДОО
звукопроизношения
Профессиональная
коррекция
нарушений
развития детей с
нарушениями
развития речи
Образовательная
зона
Методическая зона
Оснащение
зеркало с закрывающими шторами и с лампой дополнительного освещения.
парта и стулья.
набор карточек для артикуляционной гимнастики.
одноразовые шпателя.
салфетки спиртовые.
пособия для коррекции звукопроизношения, наборы игрушек и предметных картинок для
сопровождения артикуляционной и мимической гимнастики.
дыхательные тренажеры, игрушки, пособия для развития дыхания, картотеки.
пособия по развитию мелкой моторики, массажные мячики разных размеров и жесткости.
стол-книжка + 6 стульев.
индивидуальные зеркала для подгрупповых занятий.
наборы дидактических пособий по общему развитию речи.
фланелеграф.
магнитная доска, магниты.
звуко-буквенные домики.
раздаточный материал для звукового и слогового анализа и синтеза.
раздаточные наборы букв.
шкаф с систематизированным дидактическим материалом.
картотеки на развитие мелкой, общей моторики.
предметные картинки по изучаемым лексическим темам.
игры по изучаемым темам.
настольно-печатные дидактические игры для закрепления навыков звукового и
слогового анализа и синтеза.
разрезной и магнитный алфавит.
документация логопеда
рабочая программа.
речевые карты.
материал для диагностики
карта обследования детей с речевыми нарушениями.
логопедический альбом для обследования лиц с выраженными нарушениями
произношения.
153
логопедический альбом для обследования звукопроизношения.
логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи.
коррекции звукопроизношения
°
картотека материалов для автоматизации и дифференциации звуков (слоги, слова.
словосочетания, предложения, потешки, чистоговорки, скороговорки, тексты).
общего развития речи
°
картотеки по лексическим темам.
°
картотеки загадок, стихов, диалогов.
°
сюжетные картинки и серии сюжетных картинок.
°
пособия для развития связной речи.
магнитный стенд с информацией для родителей
папка для родителей с рекомендациями для закрепления пройденного материала
папка со стихами, играми, которые разучиваются в группе.
компьютер
монитор
колонки
принтер.
магнитола
пособие «деревня»,
материал для развития мелкой моторики.
игры на развитие фонематического слуха, звучащие игрушки и музыкальные инструменты.
свободная площадь кабинета с привлечением мячей, ковриков.
мягкие игрушки.
наборы игрушек для инсценировки сказок.
Информационная
зона
Зона ТСО
Сенсомоторная зона
Игровая зона
Оснащение групп и музыкально-спортивного зала154
Вид помещения
Музыкальноспортивный зал
Медицинский кабинет
Коридоры ДОО
Участок
Физкультурная
площадка
Центр физического
развития
Основное предназначение
Оснащение
Развивающая предметно-пространственная среда в ДОО
Непосредственно образовательная деятельность
Телевизор, музыкальный центр, приставка DVD,
Утренняя гимнастика
переносная мультимедийная установка, видеомагнитофон
Досуговые мероприятия,
Механическое пианино, электронное пианино
Праздники
Детские музыкальные инструменты
Театрализованные представления
Различные виды театра, ширмы
Родительские собрания и прочие мероприятия для
Спортивное оборудование для прыжков, метания, лазания,
родителей
равновесия
Модули
Тренажеры
Нетрадиционное физкультурное оборудование
Шкаф для используемых муз. руководителем пособий,
игрушек, атрибутов
Осмотр детей, консультации медсестры, врачей;
Процедурный кабинет
Консультативно-просветительская работа с
Медицинский кабинет
родителями и сотрудниками ДОУ
Информационно-просветительская работа с
Информационный стенд для родителей «Визитка ДОО».
сотрудниками ДОУ и родителями.
Центры детского творчества «Наш вернисаж»
Стенды «Уголок логопеда»
Стенд для сотрудников
Прогулки, наблюдения;
Прогулочная площадка для детей от 3 до 7 лет.
Игровая деятельность;
Игровое, функциональное, и спортивное оборудование.
Самостоятельная двигательная деятельность
Физкультурная площадка.
Трудовая деятельность.
Организованная образовательная деятельность по
Спортивное оборудование
физической культуре, спортивные игры, досуговые
Оборудование для спортивных игр
мероприятия, праздники
Развивающая предметно-пространственная среда в группах
Расширение индивидуального двигательного опыта
Оборудование для ходьбы, бега, равновесия
в самостоятельной деятельности
Для прыжков
Для катания, бросания, ловли
Для ползания и лазания
Атрибуты к подвижным и спортивным играм
Нетрадиционное физкультурное оборудование
Центр науки,
наблюдений за
природой
Сенсорное развитие
155
Расширение познавательного опыта, его
использование в трудовой деятельности
Расширение познавательного сенсорного опыта
детей
Строительная
мастерская
Проживание, преобразование познавательного
опыта в продуктивной деятельности. Развитие
ручной умелости, творчества. Выработка позиции
творца
Центр сюжетноролевых игр
Реализация ребенком полученных и имеющихся
знаний об окружающем мире в игре.
Накопление жизненного опыта
Календарь природы
Комнатные растения в соответствии с возрастными
рекомендациями
Сезонный материал
Паспорта растений
Стенд со сменяющимся материалом на экологическую
тематику
Макеты
Литература природоведческого содержания, набор
картинок, альбомы
Материал для проведения элементарных опытов
Обучающие и дидактические игры по экологии
Инвентарь для трудовой деятельности
Природный и бросовый материал.
Материал по астрономии (ст, подг)
Дидактический материал по сенсорному воспитанию
Дидактические игры
Настольно-печатные игры
Познавательный материал
Материал для детского экспериментирования
Напольный строительный материал;
Настольный строительный материал
Пластмассовые конструкторы (младший возраст- с
крупными деталями)
Конструкторы с металлическими деталями - старший
возраст
Схемы и модели для всех видов конструкторов – старший
возраст
Мягкие строительно- игровые модули- младший возраст
Транспортные игрушки
Схемы, иллюстрации отдельных построек (мосты, дома,
корабли, самолёт и др.).
Атрибутика для с-р игр по возрасту детей («Семья»,
«Больница», «Магазин», «Школа», «Парикмахерская»,
«Почта», «Армия», «Космонавты», «Библиотека»,
«Ателье»)
Предметы - заместители
Центр ОБЖ
Центр «Мой город –
Санкт-Петербург»
Центр книги и чтения
156
Расширение познавательного опыта, его
использование в повседневной деятельности
Расширение краеведческих представлений детей,
накопление познавательного опыта
Формирование умения самостоятельно работать с
книгой, «добывать» нужную информацию.
Театральный центр
Центр ИЗО
Развитие творческих способностей ребенка,
стремление проявить себя в играх-драматизациях
Проживание, преобразование познавательного
опыта в продуктивной деятельности. Развитие
ручной умелости, творчества. Выработка позиции
творца
Дидактические, настольные игры по профилактике ДТП
Макеты перекрестков, районов города,
Дорожные знаки
Литература о правилах дорожного движения
Государственная символика и символика СПБ
Наглядный материала: альбомы, картины,
фотоиллюстрации и др.
Предметы народно- прикладного искусства
Детская художественная литература
Детская художественная литература в соответствии с
возрастом детей
Наличие художественной литературы
Иллюстрации по темам образовательной деятельности по
ознакомлению с окружающим миром и ознакомлению с
художественной литературой
Материалы о художниках – иллюстраторах
Портрет поэтов, писателей (старший возраст)
Тематические выставки
Напольный театр
Элементы костюмов
Различные виды театров (в соответствии с возрастом)
Предметы декорации
Бумага разного формата, разной формы, разного тона
Достаточное количество цветных карандашей, красок,
кистей, тряпочек, пластилина (стеки, доски для лепки)
Наличие цветной бумаги и картона
Достаточное количество ножниц с закругленными
концами, клея, клеенок, тряпочек, салфеток для
аппликации
Бросовый материал (фольга, фантики от конфет и др.)
Место для сменных выставок детских работ, совместных
работ детей и родителей
Место для сменных выставок произведений изоискусства
Альбомы- раскраски
Наборы открыток, картинки, книги и альбомы с
иллюстрациями, предметные картинки
Предметы народно – прикладного искусства
Музыкальный Центр
157
Развитие творческих способностей в
самостоятельно-ритмической деятельности
Детские музыкальные инструменты
Портрет композитора (старший возраст)
Магнитофон
Набор аудиозаписей
Музыкальные игрушки (озвученные, не озвученные)
Игрушки - самоделки
Музыкально - дидактические игры
Музыкально - дидактические пособия
158
Кадровые условия реализации образовательной программы
4.3.
В
штатное
расписание
Организации,
реализующей
адаптированную
образовательную программу дошкольного образования для детей с тяжёлыми
нарушениями речи включены следующие должности:
- учитель-логопед – должен иметь высшее профессиональное педагогическое
образование в области логопедии:
по специальности «Логопедия» с получением квалификации «Учитель-логопед»;
по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», профиль
подготовки «Логопедия» (квалификация/степень – бакалавр), профиль подготовки
«Дошкольная
дефектология»
(квалификация/степень
–
бакалавр),
либо
по
магистерской программе этого направления (квалификация/степень – магистр).
Лица, имеющие высшее профессиональное педагогическое образование по
другим специальностям и направлениям подготовки, для реализации Программы
проходят профессиональную переподготовку в области логопедии с получением
диплома о профессиональной переподготовке установленного образца.
- педагогические работники -
воспитатель (включая старшего),
педагог-
психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре - наряду со
средним
или
высшим
профессиональным
педагогическим
образованием
по
соответствующему занимаемой должности направлению (профилю, квалификации)
подготовки
имеют
удостоверение
о
повышении
квалификации
в
области
инклюзивного образования установленного образца.
Руководящие работники (административный персонал) – наряду со средним или
высшим профессиональным педагогическим образованием имеют удостоверение о
повышении квалификации в области инклюзивного образования установленного
образца.
В целях эффективной реализации Программы ДОО создает условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т.ч. их
дополнительного профессионального образования. Программой предусмотрены
различные формы и программы дополнительного профессионального образования, в т.
ч. учитывающие особенности реализуемой АООП.
Организация самостоятельно или с привлечением других организаций и
партнеров обеспечивает консультативную поддержку руководящих и педагогических
работников по вопросам образования детей с ТНР, в том числе реализации программам
159
дополнительного
образования.
Организация
осуществляет
организационно-
методическое сопровождение процесса реализации Программы.
Коллектив Организации - это 25 сотрудников. Из них педагогов и специалистов – 15
сотрудников
Таблица 1. «Специальное образование педагогических сотрудников ДОО»
Сотрудники
Воспитатели
Средне-специальное
образование
3
Высшее
образование
6
Учителя – логопеды
-
4
Музыкальный руководитель
-
1
Инструктор по физической культуре
1
-
Таблица 2. «Квалификационные категории педагогических сотрудников ДОО»
Сотрудники
Воспитатели
Первая
квалификационная
категория
6
Высшая
квалификационная
категория
3
Учителя - логопеды
-
3
Музыкальный руководитель
-
1
Инструктор по физической
1
-
культуре
4.4.
программы
Материально-техническое
обеспечение
образовательной
Организация создает материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками целевых ориентиров освоения
Программы;
2) выполнение требований:
– санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
оборудованию и содержанию территории,
помещениям, их оборудованию и содержанию,
естественному и искусственному освещению помещений,
отоплению и вентиляции,
160
водоснабжению и канализации,
организации питания,
медицинскому обеспечению,
приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
организации режима дня,
организации физического воспитания,
личной гигиене персонала;
– пожарной безопасности и электробезопасности;
– охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры организации,
осуществляющей образовательную деятельность.
Организация имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности
воспитанников (в т. ч детей с ТНР), педагогической, административной и хозяйственной
деятельности оснащение и оборудование:
– учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных
развивающих игр);
– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности
ребенка с участием взрослых и других детей;
– оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и
воспитания,
подобранные
в
соответствии
с
возрастными
и
индивидуальными
особенностями детей дошкольного возраста,
– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.
ДОО оставляет за
собой
право
самостоятельного подбора
разновидности
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации адаптированной основной образовательной программы.
Программа
предусматривает
необходимость
в
специальном
оснащении
и
оборудовании для организации образовательного процесса с детьми-инвалидами и детьми с
ограниченными возможностями здоровья.
Программой
предусмотрено
также
использование
ДОО
обновляемых
образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки на актуализацию
161
электронных ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности
средств
обучения
и
воспитания,
спортивного,
музыкального,
оздоровительного
оборудования, услуг связи, в т. ч. информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
162
4.5.
Информационно-методическое обеспечение образовательной программы
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 "Об утверждении федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"
Программы,
технологии и пособия
по образовательной
области «Физическое
развитие»
1. «Физическая культура в детском саду» Средняя группа (4-5 лет) Л.И. Пензулаева Изд. «Мозаикасинтез», М. 2015
2.
«Физическая культура в детском саду» Старшая группа (5-6 лет) Л.И. Пензулаева Изд. «Мозаикасинтез», М. 2015
3.
«Физическая культура в детском саду» Подготовительная к школе группа (6-7 лет) Л.И. Пензулаева
Изд. «Мозаика - синтез», М 2015
4. «Картотека подвижных игр в спортивном зале и на прогулке для детей с ТНР» (4-5 лет) Ю.А. Кириллова
Изд. «Детство-пресс», СПб. 2018
5. «Картотека подвижных игр в спортивном зале и на прогулке для детей с ТНР» (5-6 лет) Ю.А. Кириллова
Изд. «Детство-пресс», СПб. 2018
6. «Картотека подвижных игр в спортивном зале и на прогулке для детей с ТНР» (6-7лет) Ю.А. Кириллова
Изд. «Детство-пресс», СПб. 2018
7. «Здоровьесбережение в коррекционной деятельности с дошкольниками с ТНР» (4-7 лет) А.В.
Стефанко, С.В. Степченкова, А.Б. Слизкина, Т.А. Снежко, Д.В. Бакулина Изд. «Детство-пресс», СПб 201
8.
«Сборник подвижных игр с детьми 2-7 лет» Э.Я. Степаненкова Изд. «Мозаика-синтез», М. 2019
9. «Оздоровительная гимнастика и подвижные игры для старших дошкольников» Е.Р. Железнова Изд.
«Детство-пресс», 2013
10. «Игровые физкультурные занятия в разновозрастной группе» Л.В. Волошина, Ю.М. Исаенко
Т.В. Курилова, Изд. «Учитель», Волг.
11. «Совместные физкультурные занятия с участием родителей» (5-7 лет) О.Б. Казина Изд. «Мозаикасинтез» 2018
12. «Занимательная физкультура для детей 4-7 лет» В.В. Гаврилова Изд. «Учитель» Волг.
13. «Занятия физкультурой (игровой стрейчинг для дошкольников)» Е.В. Сулим Изд. «ТЦ-сфера»
14. «Физическое развитие дошкольников: теоретические основы и новые технологии (сборник статей)»
Т.В. Волосовец, Б.Б. Егорова, Ю.Е. Пересадина Изд. «Русское слово», М. 2015
163
Программы,
технологии и пособия
по образовательной
области «Социальнокоммуникативное
развитие»
15. «Физическое развитие детей 4-5 лет (планирование двигательной деятельности на год, 32 карты)» Изд.
«Учитель»
16. «Физическое развитие детей 6-7 лет (планирование двигательной деятельности на год, 32 карты)» Изд.
«Учитель»
17. «Физическое развитие, планирование работы по освоению образовательной области детьми 4-7 лет»
Е.А. Мартынова, Н.А. Давыдова, Н.Р. Кислюк Изд. «Учитель» Волг. 2015
18. «Оздоровительная гимнастика комплексные упражнения (для занятий с детьми 3-7)» Л.И. Пензулаева
Изд. «Мозаика-синтез», М. 2018
19. «Конспекты – сценарии занятий по физической культуре для дошкольников» Изд. «Детство-пресс», СПб 2010
20. «Спортивные игры и упражнения в детском саду» Э.Й. Адашкявичене Изд. «Просвещение», М. 1992
21. «Интегрированные физкультурно-речевые занятия для дошкольников с ОНР 4-7 лет» Изд. «Детство –
пресс», С-Пб 2005
22. «От рождения до школы -примерная общеобразовательная программа дошкольного образования» Изд.
«Мозаика-синтез», М.2014
23. «Са-фи-денс» (см. музыкальный руководитель)
24. «Физкульт - привет Минуткам и паузам!» (см. 3 группа)
25. «ОБЖ для дошкольников (планирование работы, конспекты занятий, игры)» Т.П. Гарнышева Изд.
«Детство-пресс», СПб. 2017
26. «Правила дорожного движения (для маленьких пешеходов)» В.В. Мельникова Изд. «Литера», СПб,
2018
27. «Основы безопасности» К.Ю. Белая Изд. «Мозаика – синтез» М, 2015
Элементы программ:
1. «Я – человек». – Козлова С.А. М.: Школьная Пресса, 2012.
2. «Дружные ребята» / Р.С. Буре и др. – М.: Просвещение, 2012.
3. «Одаренный ребенок» / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др. – М., 2015.
4. «Юный эколог» // Николаева С.Н. В кн.: Юный эколог: Программа и условия ее реализации в
дошкольном учреждении. - М., 2019.
5. «Я-ТЫ-МЫ» / О.Л.Князева, Р.Б.Стеркина- М: Просвещение, 2018.
6. «Наследие» /М.Ю.Новицкая – М: Линка-Пресс, 2018.
7. «Открой себя» Е.В. Рылеева,
8. Шустерман М. Коллективная игра и занятия.
9. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М.: Просвещение, 2021.
164
10. Смирнова Е.О., Богуславская З.М. Развивающие игры для детей. – М.: Просвещение, 2021.
11. Михайленко И.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. – М.: Сфера, 2018.
12. Михайленко И.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком? – М.: Сфера, 2018.
13. Белая К.Ю., Кондрыкинская Л.А. Патриотическое воспитание. (Учебно-методическое пособие). – М.:
Элти-Кудиц, 2021.
14. Буре Р. Воспитание у дошкольников социальных норм поведения в деятельности на занятиях.
Социальное развитие ребенка: Спецкурс. / Под ред. О.Л. Зверевой. – М., 2021.
15. Основы безопасности детей дошкольного возраста. / Н.Н. Авдеева, О.Л. Князева, Р.Б. Стеркина. М.:
Просвещение, 2017.
16. Белая К.Ю. Я и моя безопасность. Тематический словарь в картинках: Мир человека. – М.: Школьная
Пресса, 2019. – 48 с.
17. Как обеспечить безопасность дошкольников: Конспекты занятий по основам безопасности детей
дошкольного возраста: Кн. для воспитателей детского сада. / К.Ю. Белая, В.Н. Зимонина, Л.А.
Кондрыкинская и др. – 5-е изд. – М.: Просвещение, 2015. – 24 с.
18. Храмцова Т.Г. Воспитание безопасного поведения в быту детей дошкольного возраста. Учебное
пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2015.
19. Учите детей трудиться. / Р.С. Буре, Г.Н. Година. – М., 1983.
20. Экономическое воспитание дошкольников. Учебно-методическое пособие./ А.Д.Шатова. – М: Пед.
общество России, 2015.
21. Ребёнок за столом. Методическое пособие. Глава »Дежурство». / В.Г.Алямовская и др. – М: Сфера, 2015.
22. Культура поведения за столом. Глава «Мы с Вовой дежурим по столовой». / В.Г. Алямовская, К.Ю.
Белая, В.Н. Зимонина и др.- М.: Ижица, 2014.
23. Трудовое воспитание детей. Учебное пособие. / В.И. Логинова. – Ленинград, 1974.
24. Конструирование и ручной труд в детском саду. Пособие для воспитателей / Л.В. Куцакова. – М:
Просвещение, 1990.
25. Рукотворный мир. Сценарии игр-занятий для дошкольников. / О.В. Дыбина. –М: Сфера, 2001.
26. Чудесные поделки из бумаги. Книга для воспитателей детского сада. / З.А. Богатеева. – М.:
Просвещение, 1992.
27. Ознакомление дошкольников с секретами кухни. Сценарии игр-занятий. / Под ред. О.В. Дыбиной. – М:
Сфера, 2003.
28. Конструирование из природного материала. / Л.А. Парамонова. – М: Карапуз.
29. Кукольный домик (детское рукоделие). / Л.В. Пантелеева. – М: Карапуз, 2005.
30. Печворк (аппликация и поделки из лоскутков)./ Л.В.Пантелеева. – М: Карапуз.
165
Программы,
технологии и пособия
по образовательной
области «Речевое
развитие»
Профессиональная
коррекция нарушений
развития детей с
нарушениями развития
речи
1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления
недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. - СПб. Детство-Пресс, 2015.
2. Агранович З.Е Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слов у детей –
СПб, 2020
3. Арефьева Л.Н. Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет – М., Сфера, 2014
4. Астафьева Е.О. Методическое пособие- конспект «Играем, пишем, читаем» - СПб. Детство-Пресс, 2019.
5. Астафьева Е.О. Рабочая тетрадь № 1,2 «Играем, пишем, читаем» - СПб. Детство-Пресс, 2022.
6. Белякова Л.И., Гончарова Н.Н., Шишкова Т.Г. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с
нарушениями речи – М., Книголюб, 2014
7. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – СПб, ТОО «Издательство
«Библиополис» 1994
8. Бойкова С.В. Занятия с логопедом по развитию связной речи СПб, КАРО, 2017
9. Брыскина И.В. Логопедический массаж. Методическое пособие. - СПб. Детство-Пресс, 2014.
10. Быстрова Г. А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логосказки СПб, КАРО, 2021
11. Быстрова Г. А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логопедия в диалогах СПб, КАРО, 2014
12. Воробьева Т.А., Крупенчук О.И. Мяч и речь. Игры с мячом для развития речи, мелкой ручной и общей
моторики СПб. Дельта 2021.
13. Герасимова А. С. Программа развития и обучения дошкольника. Говорим правильно 6 лет. СПб. Нева
2020.
14. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. М. БПЛ 2014
15. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. – М.: ТЦ Сфера, 2013
16. Диагностика нарушения речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного
образовательного учреждения// Сборник методических рекомендаций. - СПб. Детство-Пресс, 2020.
17. Долганюк Е. В., Конышева Е.А. Моторная алалия: коррекционно-развивающая работа с детьми
дошкольного возраста- СПб. Детство-Пресс, 2019
18. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем- логопедом. СПб, КАРО, 2012
19. Лопухина И.С. Логопедия. Звуки. Буквы. Слова. СПб. Дельта 2020.
20. Лукина Н. А., Никкинен Н. И. Научи меня слушать. СПб. «Паритет» 2013
21. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно - СПб, Литера, 2020
22. Кузнецова Е.В., Тихонова И.Т. Ступеньки к школе (обучение грамоте детей с нарушением речи) – М.,
Сфера, 2020
23. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей –
СПб, 1996
166
24. Миронова С. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. — М., 1991.
25. Нищева Н.В. Речевая карта ребенка с ОНР (с 4 до 7 лет) СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС. 2022
26. Нищева Н.В. Занимаемся вместе. Средняя группа. Домаш¬няя тетрадь. - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2022.
27. Нищева Н.В. Картинный материал к речевой карте ребенка с ОНР от 4 до 7 лет СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2022.
28. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней группе детского сада для
детей с ОНР — СПб, ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2019
29. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе детского сада для
детей с ОНР — СПб., ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2019
30. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной к школе группе
детского сада для детей с ОНР (Сентябрь – январь) — СПб., ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2019
31. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной к школе группе
детского сада для детей с ОНР (февраль – май) — СПб., ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2019
32. Нищева Н.В. Речевая карта ребенка с ОНР (с 4 до 7 лет) 2022
33. Новоторцева Н.В. Подготовка ребенка к школе. СПб, КАРО, 2015.
34. Перегудова Т.С., Османова Г.А. Вводим звуки в речь – СПб, КАРО, 2016.
35. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – СПб., КАРО, 2018
36. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования звукопроизношения - СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2022.
37. Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР М., ГНОМ , 2016
38. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно // система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет –
М., ГНОМ и Д, 2020.
39. Ткаченко Т.А Если дошкольник плохо говорит - СПб. «Акцидент» 1998.
40. Узорова О.В. Пальчиковая гимнастика. М. Астрель.АСТ 2020.
41. Федорова М., Щукина Н. Грамматика русского языка.М. Махаон 1999.
42. Филичева Т., Чиркина Г. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях
специального детского сада. (1 и2 часть) - М., 1917.
43. Филичева Т., Чиркина Г. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. — М.,
2017.
44. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения – М., Просвещение, 1971
45. Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова /система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет/ М.,ГНОМ и Д, 2017
46. Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи. М., ГНОМ и Д, 2015
167
Программы,
технологии и пособия
по образовательной
области
«Познавательное
развитие»
1. Волина В.В. В гостях у природы. – СПб, 2017
2. Тугушина Г.П., Чистякова А.Е. Экспериментальная деятельность для детей среднего и старшего
возраста. – СПб, 2017
3. Мир природы и ребенок под ред. Макевцовой Л.М., - СПб, 2020
4. Дыбина О.В. Ребенок и окружающий мир – М., 2016
5. Петухова Задания и упражнения для развития памяти, внимания, воображения у детей 5-7 лет. – СПб,
2020
6. Крупенчук Графические диктанты для детей 6-7 лет – СПб, 2019
7. Тихомирова, Басов Развитие логического мышления детей – Ярославль, 1995
8. Венгер Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. –
М., 1989
9. Колесникова Е.В. Математика для детей 3-4 лет
10. Колесникова Е.В. Математика для детей 4-5 лет
11. Колесникова Е.В. Математика для детей 5-6 лет
12. Колесникова Е.В. Математика для детей 6-7лет
13. Смоленцева, Пустовойт Математика до школы. – СПб, 1998
14. Гоголева В.Г. Логическая азбука для детей 4-6 лет. – СПб, 1998
15. Логика и математика для дошкольников /Автор – сост. Е.А. Носова, Р.Л. Непомнящая /(Библиотека
программы «Детство»), - СПб, 1999
16. Математика от трех до 7/ сост. З.А. Михайлова, Э.Н. Иоффе. – СПб, 1996
17. Михайлова З.Л. Игровые задачи для дошкольников. – СПб, 1999
18. Образовательная деятельность на прогулках. Картотека прогулок на каждый день по программе
«Детство». Старшая группа. – Волгоград: Учитель
Программы,
1. И. Каплунова, И. Новоскольцева Программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста
технологии и пособия
«Ладушки» (средняя группа.) - Изд-во «Композитор», СПб, 2020 г.
по образовательной
2. И. Каплунова, И. Новоскольцева «Праздник каждый день». Программа музыкального воспитания детей
области
дошкольного возраста «Ладушки» (старшая группа). - Изд-во «Композитор», СПб, 2020 г.
«Художественно3. И. Каплунова, И. Новоскольцева. «Топ-топ, каблучок». Программа музыкального воспитания детей
эстетическое развитие»
дошкольного возраста «Ладушки». – Изд-во «Композитор», СПб, 2020 г.
4. И. Каплунова, И. Новоскольцева. «Я люблю мой город». Программа музыкального воспитания детей
дошкольного возраста «Ладушки». – Изд-во «Композитор», СПб, 2017 г.
5. И. Каплунова, И. Новоскольцева. «Ах, карнавал!». Программа музыкального воспитания детей
дошкольного возраста «Ладушки». – Изд-во «Композитор», СПб, 2017 г.
168
6. Т.И. Суворова «Танцевальная ритмика для детей № 1» (Учебное пособие) – «Музыкальная палитра»,
СПб, 2014
7. Т.И. Суворова «Танцевальная ритмика для детей № 2» (Учебное пособие) – «Музыкальная палитра»,
СПб, 2015
8. Т.И. Суворова «Танцевальная ритмика для детей № 3» (Учебное пособие) – «Музыкальная палитра»,
СПб, 2015
9. Т.И. Суворова «Танцевальная ритмика для детей № 4» (Учебное пособие) – «Музыкальная палитра»,
СПб, 2016
10. Т.И. Суворова «Танцевальная ритмика для детей № 5» (Учебное пособие) – «Музыкальная палитра»,
СПб, 2017
11. Т.И. Суворова «Танцуй, малыш!» (Учебное пособие № 1) – «Музыкальная палитра», СПб, 2016 г.
12. Т.И. Суворова «Танцуй, малыш!» (Учебное пособие № 2) – «Музыкальная палитра», СПб, 2017 г.
13. Т.И. Суворова «Спортивные танцы для детей» (Выпуск № 1) – «Музыкальная палитра», СПб, 2017 г.
14. Г.П. Федорова «Поиграем, потанцуем» - Изд-во «Акцидент» СПб, 1997 г.
15. А.И. Кутузова, А.А. Кудрявцева «Музыкальные праздники в д/с» - М. «Просвещение, 2020 г.
16. А.И. Буренина «Праздник города» - «Музыкальная палитра», СПб, 2013 г.
17. А.И. Буренина Программа «Ритмическая пластика для дошкольников» - СПб, 1994 г.
18. А.И. Буренина Программа «Ритмическая мозаика» (часть 1) - СПб, 1997 г.
19. О.С. Боромыкова «Коррекция речи и движения» - Издательство «Детство Пресс», СПб, 1999 г.
20. Е. Кутузова, С. Коваленко, И. Шарифуллина «Ку-Ко-Ша» (танц .- игровое пособие) Выпуск № 1 – СПб,
2009 г.
21. Е. Кутузова, С. Коваленко, И. Шарифуллина «Ку-Ко-Ша» (танц.- игровое пособие) Выпуск № 2 – СПб,
2010 г.
22. Л.Ф. Жданова «Праздники в д/с» - Издательство «Аквариум» ГИППВ, 2020 г.
23. В.Б. Леонтьева, Н.В. Фалей, «Праздники для детей младшего дошк.- го возраста» - МП, ООО
«Юнипресс», 2014
24. Ж.Е. Фирилева, Е,Г, Сайкина «Со-Фи-Дансе» - Изд-во «Детство Пресс», СПб, 2020 г.
25. И.В, Анухина «Азбука в картинках, загадках, стихах, песенках» - СПб, 1994 г.
26. М.Б. Зацепина, Т.В. Антонова «Народные праздники в д/с для детей 5-7 лет» - Изд-во «Мозаика-Синтез»,
М, 2015
27. Т.Н. Караманенко, Ю.Г. Караманенко «Кукольный театр – дошкольникам» - М. «Просвещение», 1982 г.
28. А.Б. Улашенко «Музыка, нестандартные занятия» (ср. гр.) ИТБ «Корифей», 2018 г.
29. Р.Л. Бабушкина, О.М. Кислякова «Логопедическая ритмика» - Изд-во «КАРО», СПб, 2015 г.
169
30. Т.Н. Образцова «Музыкальные игры для детей» - М. «Этрол Лада», 2005 г.
31. В.М. Петров, Г.Н. Гришина, Л.Д. Короткова «Весенние праздники, игры и забавы для детей – Изд-во
«Творческий Центр Сфера», Моссква, 1998 г.
32. Г.П. Федорова «На золотом крыльце сидели» (игры, занятия, песни, потешки) – «Детство-Пресс», СПб
2000 г.
33. М.А. Михайлова «Детские праздники, игры, фокусы, забавы» – Ярославль, «Академия развития», 1997 г.
34. А.М. Михайлова «Развитие музыкальных способностей детей» (пособие) – Ярославль, «Академия
развития», 1997 г
35. Ю.Г. Илларионова «Учите детей отгадывать загадки» - М. «Просвещение», 1985 г.
36. Л.Н. Комиссарова, Е.П. Костина «Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников» Москва, «Просвещение», 1986 г.
37. К.А. Макарова «Солнышко» (песни для детей) – Петрозаводск, Изд-во «VERSO», 2006 г.
38. В. Васин, Н. Рощина «В краю родном» (песни для детей разных возрастов) – СПб, 2007 г.
39. Г. Гусева «Тише, тише, кот на крыше» (детские песни) – СПб, 2001 г.
40. Г.И. Фиртич «Буратино за фортепиано2 (популярные детские песни) – Изд-во «Композитор», СПб, 1998
г.
41.
170
4.6.
Финансовые условия реализации образовательной программы
Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
определяет,
что
реализация образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в условиях,
соответствующих предъявляемых к ним требованиям. В свою очередь финансирование
реализации
образовательной
программы
дошкольного
образования
не
является
самоцелью, а обуславливается именно необходимостью финансирования условий,
создаваемых при реализации программы ДОО. Именно обеспечение условий, кадровых,
предметно-пространственной среды, иных, требуют от организации направленных усилий,
связанных с формированием финансовых потоков. Так, если для реализации программы
требуется
привлечение
педагога-психолога
(иначе
не
будет
возможности
при
необходимости провести психологическую диагностику, а значит выполнить требование
стандарта, п. 3.2.3), то организация обязана его привлечь для создания требуемых условий,
а значит, обязана оплатить его труд, понести соответствующие расходы. Следовательно,
построение экономики ДОО должно осуществляться с учетом решения задачи обеспечения
всех необходимых условий, в этом ключе сама экономика должна решать задачи
содействия реализации образовательной программы. На уровнях же учредителей ДОО –
Комитета по образованию Санкт-Петербурга и администрации Адмиралтейского района
Санкт-Петербурга - определяемые финансовые условия реализации образовательных
программ должны в обязательном порядке учитывать, что доводимые до организаций
средства доводятся, прежде всего, с целью содействия организациям в реализации
образовательной программы в соответствии со всеми требованиями к условиям
федерального государственного образовательного стандарта. Таким образом, главным
принципом формирования финансовых условий реализации программы является принцип
их содействия конечному обучению воспитанника в условиях, необходимых для
обеспечения такого обучения. Экономика дошкольного образования в этой связи должна
рассматриваться как экономика содействия.
Финансовое
обеспечение
Программы
осуществляется
в
соответствии
с
потребностями ДОО на осуществление всех необходимых расходов на обеспечение
конституционного права на бесплатное и общедоступное дошкольное образование с
учетом компенсирующей направленности групп, режима пребывания детей в группе,
возрастом
воспитанников
и
прочими
особенностями
реализации
Программы.
Дополнительно при определении потребностей в финансовом обеспечении учитывается
тип ДОО, в зависимости от которого определяются гарантии по среднему уровню
171
заработной платы педагогических работников в соответствии с Указом Президента
Российской Федерации от 7 мая 2012 года №5971.
Объём финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из
Требований
к
условиям реализации
основной
общеобразовательной
программы
дошкольного образования ФГОС ДО и должен быть достаточным и необходимым для
осуществления деятельности:
расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе
педагогических
работников
дополнительной
привлекаемых
для
реализации
адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с тяжелыми
нарушениями речи в количестве, необходимом для качественного педагогического
сопровождения указанной категории детей.
расходов на средства обучения, включая средства обучения необходимые для
организации реализации Программы, соответствующие материалы, в том числе
приобретение учебных изданий в бумажном и электронном виде, дидактических
материалов, аудио- и видео-материалов, средств обучения, в том числе, материалов,
оборудования, спецодежды, игр и игрушек, электронных образовательных ресурсов,
необходимых для организации всех видов образовательной деятельности и создания
развивающей предметно-пространственной среды (в том числе специальных для детей с
ОВЗ и детей-инвалидов), приобретения обновляемых образовательных ресурсов, в том
числе, расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов,
пополнение комплекта средств обучения и подписки на техническое сопровождение
деятельности средств обучения, спортивного, оздоровительного оборудования, инвентаря,
оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к информационной
сети Интернет;
расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием
педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;
иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе
необходимых для организации деятельности ДОО по реализации Программы (включая
приобретение услуг, в том числе коммунальных)
Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами
общедоступного
и
бесплатного
дошкольного
образования
за
счёт
средств
В соответствии с требованиями части 3 статьи 99 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»
от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ.
1
172
соответствующих
бюджетов
бюджетной
системы
Российской
Федерации
в
государственных и муниципальных образовательных организациях осуществляется на
основе нормативных затрат на оказание образовательных услуг, обеспечивающих
реализацию Программы в соответствии с федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования.
Финансовое обеспечение реализации Программы в Организации осуществляется
исходя из нормативных затрат на основе государственного (муниципального) задания
учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации
Программы
в
соответствии
с
требованиями
федерального
государственного
образовательного стандарта по каждому виду и направленности образовательных
программ с учётом форм обучения в соответствии с ведомственным перечнем услуг.
При составлении проектов бюджетов для определения объёма субсидий на
выполнение государственных (муниципальных) заданий ДОО должны учитываться
нормативы финансирования, определяемые органами государственной власти субъектов
Российской Федерации, в соответствии с которыми местным бюджетам предоставляются
субвенции на обеспечение государственных гарантий реализации прав на получение
общедоступного
и
бесплатного
дошкольного
образования
в
муниципальных
образовательных организациях.
Государственное
(муниципальное)
задание
учредителя
на
оказание
государственных (муниципальных) услуг по реализации Программы должно обеспечивать
соответствие показателей объёмов и качества предоставляемых образовательными
учреждениями данных услуг размерам средств соответствующих бюджетов бюджетной
системы Российской Федерации, направляемых на эти цели.
Показатели, характеризующие выполнение государственного (муниципального)
задания учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации
Программы, должны учитывать требования ФГОС ДО к условиям реализации Программы,
а также особенности реализации Программы в отношении детей с тяжелыми нарушениями
речи.
В соответствии с дополнительными расходными обязательствами органов местного
самоуправления и субъектов Российской Федерации финансовое обеспечение Программы
может включать расходы, связанные с обеспечением сетевой реализации Программы.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО при расчёте нормативных затрат на
оказание услуг по реализации Программы должны учитываться потребности в рабочем
173
времени педагогических работников организаций на выполнение всех видов работ в
рамках реализации Программы, а также расходы на создание соответствующей предметнопространственной среды, в том числе расходы на приобретение средств обучения, учебных
пособий. В отличии от расчета нормативных затрат на оказание государственной
(муниципальной) услуги по реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного образования, при определении нормативных затрат на реализацию
адаптированной для детей с тяжелыми нарушениями речи основной общеобразовательной
программы дошкольного образования необходимо учитывать следующие потребности в
дополнительном финансовом обеспечении при ее реализации:
необходимость увеличение относительной (доля ставки) нагрузки на
воспитателей компенсирующих групп для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также
групп комбинированной направленности (общеразвивающих групп с включением детей с
тяжелыми нарушениями речи), в связи с тем, что приказом Минобрнауки России от
22.12.2014
№1601
воспитателям,
непосредственно
осуществляющим
обучение,
воспитание, присмотр и уход за обучающимися (воспитанниками) с ограниченными
возможностями здоровья, установлена норма часов педагогической работы в неделю за
ставку заработной платы в размере 25 часов.
необходимость привлечения дополнительных педагогических работников для
сопровождения детей с тяжелыми и фонетико-фонематическими нарушениями речи в
количестве одного учителя-логопеда на группу компенсирующей направленности (из
расчета
на
сопровождения
детей
с
ограниченными
возможностями
в
группе
комбинированной направленности).
необходимость уменьшения числа детей в компенсирующих группах:
для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте до 3-х лет – до 6 человек;
для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте старше 3-х лет – до 10 человек;
для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи в возрасте старше 3-х
лет – до 12 человек;
необходимость приобретения дополнительных средств обучения, в которых
нуждаются дети с тяжелыми нарушениями речи при освоения образовательной
программы.
В соответствии с общими требования к определению нормативных затрат на
оказание государственных (муниципальных) услуг в сфере образования, науки и
молодежной политики, применяемых при расчете объема субсидии на финансовое
174
обеспечение выполнения государственного (муниципального) задания на оказание
государственных
(муниципальных)
услуг
(выполнения
работ)
государственным
(муниципальным) учреждением, расчет нормативных затрат на реализацию Программы
должен осуществляться посредством применения повышающих коэффициентов к
нормативным затратам на оказание услуг по реализации основных общеобразовательных
программ дошкольного образования.
Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне ДОО
осуществляется в пределах объёмов средств на текущий финансовый год и используется
для осуществления расходов, необходимых для реализации Программы, в том числе
оплаты труда всех категорий персонала, участвующего в ее реализации, приобретения
средств обучения, обеспечения дополнительного профессионального образования
педагогических работников и организации функционирования Организации.
Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий работников
организации, в том числе распределения стимулирующих выплат, определяются в
локальных правовых актах ДОО и (или) в Коллективном договоре. В локальных правовых
актах о стимулирующих выплатах, в том числе, определяются критерии и показатели
результативности и качества, разработанные в соответствии с требованиями ФГОС ДО к
условиям реализации Программы. В распределении стимулирующей части фонда оплаты
труда предусматривается участие органов самоуправления Организации.
ДОО самостоятельно устанавливает предмет закупок, количество и стоимость
приобретаемых средств обучения, а также перечень работ для обеспечения требований к
условиям реализации Программы.
4.7.
Планирование образовательной деятельности
Программа не предусматривает жесткого регламентирования образовательного
процесса и календарного планирования образовательной деятельности, оставляя педагогам
пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из особенностей
реализуемой
Программы,
условий
образовательной
деятельности,
потребностей,
возможностей и готовностей, интересов и инициатив воспитанников и их семей, педагогов
и других сотрудников.
Недопустимо требовать от Организаций, реализующих Программу, календарных
учебных графиков (жестко привязанных к годовому и другому типу планирования) и
привязанных к календарю рабочих программ по реализации содержательных компонентов
175
Программы.
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической
оценки индивидуального развития детей и направлено в первую очередь на создание
психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе, на
формирование
развивающей
предметно-пространственной
среды.
Планирование
деятельности Организации направлено на совершенствование ее деятельности и учитывать
результаты как внутренней, так и внешней оценки качества реализации программы.
4.8.
Режим дня и распорядок
Программа предоставляет Организации право на самостоятельное определение
режима и распорядка дня, устанавливаемых с учетом условий реализации Программы,
потребностей
участников
образовательных
отношений,
а
также
санитарно-
эпидемиологических требований.
Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта детей в возрасте до 4 лет, режим
дня и занятий в группе составлены таким образом, чтобы, с одной стороны, максимально
эффективно осуществлять коррекционно-развивающее воздействие, а с другой – создавать
наиболее оптимальные условия для сохранения здоровья детей. Логопедические занятия
проводятся индивидуально или подгруппами.
Для детей среднего дошкольного возраста логопедические занятия подразделяются
на подгрупповые и индивидуальные. В зависимости от характера и выраженности речевого
дефекта, психологических и характерологических особенностей детей, количество их в
подгруппах варьируется по усмотрению логопеда. Выделяются следующие виды
подгрупповых логопедических занятий:
1.
по формированию лексико-грамматических средств языка:
- развитию словаря;
- развитию грамматически правильной речи;
2.
по формированию связной речи;
3.
фонетические
занятия
(формирование
звукопроизношения,
развитие
фонематического слуха и слоговой структуры).
Система обучения и воспитания дошкольников с ТНР старшего дошкольного
возраста рассчитана на два учебных года (старшая и подготовительная к школе группы),
каждый из которых разбит на три условных периода. В течение этого времени у детей
формируется самостоятельная связная, грамматически правильно оформленная речь,
количественные и качественные параметры лексического строя языка, соответствующие
176
возрастным требованиям, происходит усвоение фонетической системы родного языка, а
также элементов грамоты, что способствует развитию готовности этих детей к обучению в
школе. Пятилетние дети с общим недоразвитием речи в большинстве случаев не могут
полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой.
Эта особенность обусловлена не только отставанием в речевом развитии, но и
своеобразием процессов внимания, памяти, а также быстрой утомляемостью и
истощаемостью детей на занятиях. В связи с этим целесообразным и оправданным
является проведение логопедических и, частично, общих (воспитательских), занятий по
подгруппам. Как правило, формируются две подгруппы детей в зависимости от состояния
их речевых и неречевых возможностей. В подготовительной к школе группе
логопедическая работа направлена на решение задач, связанных с дальнейшим развитием
и совершенствованием фонетического, лексико-грамматического строя языка, связной
речи, а также подготовкой детей к овладению грамотой.
В старшей возрастной группе предусмотрены следующие виды логопедических
занятий:
- занятия по формированию связной речи;
- занятия по формированию лексико-грамматических средств языка;
- занятия по формированию произношения*.
Во вторую половину дня воспитатель осуществляет индивидуальную работу с
отдельными детьми по заданию логопеда.
177
Организация режима пребывания в теплый период года (июнь – август)
Прием детей на улице. Беседа с родителями. Самостоятельная деятельность
детей. Игры.
Утренняя гимнастика на свежем воздухе
Беседы, привитие культурно-гигиенических навыков, игровая
деятельность, художественно-речевая деятельность
Подготовка к завтраку. Завтрак.
Дни интересных дел (в сопровождении логопеда):
Понедельник - расширение представлений детей об окружающем мире,
чтение литературы, рассматривание объектов природы.
Вторник – продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, аппликация,
конструирование, в том числе на прогулке.
Среда - Труд: экспериментальная деятельность с детьми, труд в природе.
советы доктора Безопасность.
Четверг - ОБЖ: - экспериментальная деятельность с детьми, труд в
природе.
Пятница - развлечения, досуг или праздник.
Музыкально-эстетический цикл - 2 раза в неделю (по плану музыкального
руководителя).
Физкультурно-оздоровительный цикл (на улице) - 3 р. в неделю.
Прогулка (в сопровождении логопеда) - наблюдение, труд, подвижные игры,
игры сюжетно-ролевого характера, индивидуальная работа с детьми.
Возвращение с прогулки
Мытье ног. Подготовка к обеду. Обед
Подготовка ко сну. Сон
Вечер игр с друзьями.
Подъём. Гимнастика пробуждения. Гимнастика после дневного сна.
Полдник.
Прогулка - наблюдение, подвижные игры, игры сюжетно-ролевого
характера, индивидуальная работа с детьми. Беседа с родителями.
Возраст детей
от 3 до 4 лет
Возраст детей
от 4 до 5 лет
Возраст детей
от 5 до 6 лет
Возраст детей
от 6 до 7 лет
7.00 – 8.00
8.00 – 8.07
7.00 – 8.00
8.00 – 8.10
7.00 – 8.00
8.00 – 8.10
7.00 – 8.00
8.00 – 8.10
8.10 – 8.50
8.10 – 8.50
8.10 – 8.50
8.10 – 8.50
9.00 – 11.50
9.00 – 12.10
9.00 – 12.20
9.00 – 12.30
11.50
12.00–12.40
12.40- 15.00
(15.30)
12.10
12.05–12.40
12.40 – 15.00
(15.30)
12.20
12.20–13.00
13.00 – 15.00
(15.30)
12.30
12.30–13.00
13.00 – 15.00
(15.30)
15.30–15.40
15.40-15.50
15.50-19.00
15.30–15.40
15.40-15.50
15.50-19.00
15.30–15.40
15.40-15.50
15.50-19.00
15.30–15.40
15.40-15.50
15.50-19.00
178
Организация режима пребывания в холодное время года (сентябрь-май)
Возраст детей
от 3 до 4 лет
Возраст детей Возраст детей Возраст детей
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет от 6 до 7 лет
Прием детей. Беседа с родителями. Самостоятельная деятельность детей.
7.00 - 8.00
7.00 - 8.00
7.00 - 8.00
7.00 - 8.00
Утренняя гимнастика
Игры, КГН, индивидуальная работа по заданию логопеда, подготовка к завтраку, завтрак.
8.20 - 8.30
8.00 – 9.00
8.20 - 8.30
8.00 – 9.00
8.00 - 8.12
8.12 – 9.00
8.00 - 8.12
8.12 – 9.00
Непосредственно образовательная деятельность:
1 подгруппа /логопедическая работа
2 подгруппа /логопедическая работа
Непосредственно- образовательная деятельность музыкально-эстетического или физкультурно –
оздоровительного цикла
9.00 - 9.15
9.00 - 9.15
9.00 - 9.20
9.00 - 9.20
9.00 - 9.25
9.35 – 10.00
9.00 - 9.25
9.35 – 10.00
9.25 – 9.40
9.30 – 9.50
10.10 - 10.35
10.10 - 10.35
Индивидуальная работа логопеда с детьми. Самостоятельная деятельность детей. 2-ой завтрак
Подготовка к прогулке
Прогулка: игры, наблюдения, труд, самостоятельная деятельность детей. (2 ч)
9.40 -10.00
10.00 – 10.10
10.10 - 12.10
9.50 -10.05
10.05– 10.15
10.15 - 12.15
10.00 -10.10
10.35 – 10.45
10.45 - 12.45
10.00 -10.10
10.35 – 10.45
10.45 - 12.45
Возвращение с прогулки. КГН. Индивидуальная работа логопеда с детьми.
Подготовка к обеду, обед.
12.10 - 12.25
12.25 - 12.50
12.15 - 12.30
12.30 – 12.50
12.45 - 12.55
12.55 - 13.05
12.45 - 12.55
12.55 - 13.05
Подготовка ко сну
12.50 -13.00
12.50 – 13.00
13.05 – 13.10
13.05 – 13.10
Сон.
13.00 - 15.20
(2ч 20мин)
15.20- 15.40
13.00- 15.20
(2 ч 20мин)
15.20- 15.40
13.10 - 15.10 (2 13.10 - 15.10 (2
ч)
ч)
15.10 - 15.20
15.10 - 15.20
Фрукты
15.40 – 15.50
Игры, индивидуальная работа воспитателя с детьми по заданию логопеда, самостоятельная деятельность
детей. Чтение художественной литературы. Консультации и беседа с родителями.
15.50- 16.20
15.40 – 15.50
15.20 – 15.25
15.20 – 15.25
15.50– 16.20
15.25 - 16.30
15.25 - 16.30
Подготовка к полднику
Полдник
Подготовка к прогулке.
16.20– 16.30
16.30 – 16.45
16.45 – 17.00
16.30 - 16.40
16.40 – 16.50
16.50 – 17.00
16.30 - 16.40
16.40 – 16.50
16.50 – 17.00
Постепенный подъем, закаливающие процедуры.
Прогулка: игры, наблюдения. Самостоятельная деятельность детей. Консультации и беседа с
родителями.(2 ч.)
16.20 – 16.30
16.30 – 16.45
16.45 -17.00
17.00 – 19.00
17.00 -19.00
17.00 – 19.00
17.00 – 19.00
179
Система физкультурно-оздоровительной работы
Блоки физкультурнооздоровительной работы
Создание условий для
двигательной активности
Система двигательной
активности
Содержание физкультурно-оздоровительной работы
гибкий режим пребывания в ДОО, режимы двигательной активности, щадящий режим;
проведение мероприятий с детьми по подгруппам;
оснащение (спортинвентарем, оборудованием, наличие спортзала, спортивных уголков в группах);
индивидуальный режим пробуждения после дневного сна;
Система закаливания
Организация
рационального питания
Диагностика уровня
физического развития,
состояния здоровья
утренняя гимнастика;
прием детей на улице в теплое время года;
физкультурные мероприятия;
двигательная активность на прогулке;
физкультура на улице;
подвижные игры;
физкультминутки на занятиях;
гимнастика после дневного сна;
физкультурные досуги, забавы, игры;
спортивно-ритмическая гимнастика;
игры, хороводы, игровые упражнения;
утренний прием на свежем воздухе в теплое время года;
утренняя гимнастика (разные формы: оздоровительный бег, ритмика, ОРУ, игры);
облегченная форма одежды;
ходьба босиком до и после сна;
сон с доступом воздуха (+19 °С +17 °С);
контрастные воздушные ванны (перебежки);
солнечные ванны (в летнее время);
обмывание ручек до локтя, полоскание рта
организация второго завтрака (соки, фрукты);
введение овощей и фруктов в обед и полдник;
питьевой режим
диагностика уровня физического развития;
диспансеризация детей детской поликлиникой;
обследование логопедом
180
Модель организации занятий
Д
П
о
н
е
д
е
л
ь
н
и
к
Период
9.00 - 9.25
9.35 – 10.00
10.10 -10.35
16.50-16.55
3 группа
I половина дня:
4 группа
I половина дня:
Музыкально-эстетическое развитие*
Познавательно-речевое развитие:
формир. целостной картины мира
Музыкально-эстетическое развитие*
Коррекционно-логопедическое разв.
Познавательно-речевое развитие:
формир. целостной картины мира
Коррекционно-логопедическое разв.
Познавательно-речевое развитие:
формир. целостной картины мира
Коррекционно-логопедическое разв.
Физкультурно-оздоровительное разв.*
Коррекционно-логопедическое развитие
Познавательно-речевое развитие:
формирование целостной картины мира
15.25-19.00
9.00-9.25
9.35-10.00
10.10- 10.35
II половина дня
Работа по заданию логопеда (инд.)
15.25-17.00
Психолог 16.00 -16.25
Работа по заданию логопеда (инд.)
15.25-17.00
Работа по заданию логопеда (инд.)
15.25-17.00
Чтение художественной литературы*
I половина дня:
Чтение художественной литературы*
I половина дня:
Чтение художественной литературы*
I половина дня:
Чтение художественной литературы*
I половина дня:
Художественно-эстетическое развитие:
рисование/лепка/аппликация
Художественно-эстетическое развитие:
рисование/лепка/аппликация
Художественно-эстетическое развитие:
рисование/лепка/аппликация
Физкультурно-оздоровительное разв.*
Физкультурно-оздоровительное разв.*
Художественно-эстетическое
развитие: рисование/лепка/аппликация
Физкультурно-оздоровительное разв.*
Физкультурно-оздоровительное
развитие* (после прогулки 10.10 – 12.10)
II половина дня
II половина дня
II половина дня
II половина дня
Индивидуальные занятия логопеда с
детьми и их родителями
Индивидуальные занятия логопеда с
детьми и их родителями
Индивидуальные занятия логопеда с
детьми и их родителями
Развлечения, культурно-досуговая д.*
Индивидуальные занятия логопеда с
детьми и их родителями
Развлечения, культурно-досуговая д.*
Развлечения, культурно-досуговая д.*
Развлечения, культурно-досуговая д.*
I половина дня:
I половина дня:
I половина дня:
I половина дня:
Познавательно-речевое развитие:
формирование элементарных
математических представлений
Коррекционно-логопедическое развитие
Познавательно-речевое развитие:
формирование элементарных
математических представлений
Коррекционно-логопедическое разв.
Познавательно-речевое развитие:
формирование элементарных
математических представлений
Музыкально-эстетическое развитие*
Музыкально-эстетическое развитие*
Физкультурно-оздоровительное разв.*
12.20-12.45
15.25-17.20
II половина дня
II половина дня
10.10-10.35
12.20-12.45
Физкультурно-оздоровительное разв.*
(после прогулки 10.10 – 12.10)
II половина дня
Работа по заданию логопеда (инд.)
15.50-16.50
Психолог 15.25-15.50
9.35 – 10.00
15.25-15.50
16.00-16.25
С
р
е
д
а
2 группа
I половина дня:
12.20-12.45
9.00-9.25
В
т
о
р
н
и
к
1 группа
I половина дня:
II половина дня
Работа по заданию логопеда (инд.)
16.50-16.55
Чтение художественное литературы*
*Для всей группы
Физкультурно-оздоровительное развитие*
(после прогулки 10.10 – 12.10)
II половина дня
Работа по заданию логопеда (инд.)
Чтение художественное литературы*
Коррекционно-логопедическое разв.
Познавательно-речевое развитие:
формирование элементарных
математических представлений
Коррекционно-логопедическое разв.
II половина дня
Работа по заданию логопеда (инд.)
Психолог 15.25-15.50
Чтение художественное литературы*
II половина дня
Работа по заданию логопеда (инд.)
Психолог 16.00-16.25
Чтение художественное литературы*
181
Ч
е
т
в
е
р
г
9.00-9.25
9.35 – 10.00
10.10–10.35
15.50-17.00
9.00-9.25
П
я
т
н
и
ц
а
9.35-10.00
10.10-10.35
15.50-17.00
I половина дня:
Музыкально-эстетическое развитие*
I половина дня:
Художественно-эстетическое развитие:
рисование/лепка/аппликация
Музыкально-эстетическое развитие*
I половина дня:
Художественно-эстетическое развитие:
рисование/лепка/аппликация
Коррекционно-логопедическое разв.
I половина дня:
Художественно-эстетическое
развитие: рисование/лепка/аппликация
Коррекционно-логопедическое разв.
Коррекционно-логопедическое разв.
II половина дня
Работа по заданию логопеда (инд.)
Психолог 16.00-16.25
Физкультурно-оздоровительное разв.**
II половина дня
Работа по заданию логопеда (инд.)
Физкультурно-оздоровительное р.**
II половина дня
Работа по заданию логопеда (инд.)
Формирование основ безопасности
жизнедеятельности, социальноличностное развитие 16.00-16.15
I половина дня:
Формирование основ безопасности
жизнедеятельности, социальноличностное развитие 15.25-15.40
I половина дня:
Формирование основ безопасности
жизнедеятельности, социальноличностное развитие 15.25-15.40
I половина дня:
Формирование основ безопасности
жизнедеятельности, социальноличностное развитие 15.25-15.40
I половина дня:
Познавательно-речевое развитие:
познавательно-исследовательская
деятельность
Коррекционно-логопедическое развитие
Познавательно-речевое развитие:
познавательно-исследовательская
деятельность
Коррекционно-логопедическое развитие
Познавательно-речевое развитие:
познавательно-исследовательская
деятельность
Музыкально-эстетическое развитие*
Музыкально-эстетическое развитие*
Физкультурно-оздоровительное разв.**
II половина дня
Работа по заданию логопеда (инд.)
Физкультурно-оздоровительное разв.**
II половина дня
Работа по заданию логопеда (инд.)
Социально-личностное развитие
16.00-16.15
Социально-личностное развитие
16.00-16.15
Коррекционно-логопедическое разв.
II половина дня
Работа по заданию логопеда (инд.)
Психолог15.25-15.50
Социально-личностное развитие
16.00-16.15
Художественно-эстетическое развитие:
рисование/лепка/аппликация
Коррекционно-логопедическое развитие
II половина дня
Работа по заданию логопеда (инд.)
Психолог 15.25-15.50
* Для всей группы
** Одно из трех мероприятий физкультурно-оздоровительного цикла проводится в форме досуга
Познавательно-речевое развитие:
познавательно-исследовательская
деятельность
Коррекционно-логопедическое разв.
II половина дня
Работа по заданию логопеда (инд.)
Психолог16.00-16.25
Социально-личностное развитие
15.25-15.40
182
Часть адаптированной образовательной программы дошкольного образования
детей с тяжелыми нарушениями речи, формируемая участниками
образовательных отношений
4.9. Структура образовательного процесса в группах для детей с ТНР «Примерной
адаптированной основной образовательной программы для дошкольников с
тяжелыми нарушениями речи» под редакцией профессора В.Л. Лопатиной
Структура образовательного процесса в группах для детей с ТНР «Примерной
адаптированной основной образовательной программы для дошкольников с тяжелыми
нарушениями речи» под редакцией профессора В.Л. Лопатиной в течение дня состоит из
трех блоков.
Первый блок (продолжительность с 7.00 до 9.00 часов) включает:
совместную деятельность воспитателя с ребенком;
свободную самостоятельную деятельность детей.
Второй блок (продолжительность с 9.00 до 11.00 часов) представляет собой
непосредственно образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией
недостатков речевого развития детей, которая организуется в форме игровых занятий.
Третий блок (продолжительность с 15.30 до 19.00 часов):
коррекционная,
развивающая
деятельность
детей
со
взрослыми,
осуществляющими образовательный процесс;
самостоятельная деятельность детей и их совместная деятельность с
воспитателем.
Образовательная деятельность с детьми рассчитана на пятидневную рабочую неделю.
Продолжительность учебного года — с 1 сентября по 30 мая. Пять недель в году (три в
начале сентября и две в конце мая) отводятся на диагностику уровня знаний и умений детей
по всем разделам программы.
В летний период непосредственная образовательная
деятельность не рекомендуется. Вместо нее возможно проводить спортивные и подвижные
игры, спортивные праздники, экскурсии и другие мероприятия, а также увеличивать
продолжительность прогулок.
Необходимым условием реализации вариативной части АООП ДО детей с ТНР
является проведение комплексного психолого-педагогического обследования. Направления
обследования раскрывают целостную картину речевого, физического и психического
развития ребенка: его двигательной, познавательной и эмоционально-волевой сфер,
осведомленности (знаний о себе и окружающей действительности), умений и навыков в тех
183
видах деятельности, в которые он включается, особенностей поведения и общения, условий
воспитания в семье. Содержание обследования непосредственно связано с содержанием
логопедической работы и работы по образовательным областям, что позволяет более точно
составлять программу обследования конкретной группы воспитанников, видеть уровень их
актуального развития и прогнозировать расширение «зоны ближайшего развития» каждого
ребенка. Организация обследования позволяет получить наиболее полные, точные и
объективные сведения об имеющихся на момент проведения обследования особенностях, а
также о возможностях развития, в том числе и речевого, каждого воспитанника. Поскольку
личность ребенка не только развивается, но и раскрывается в процессе деятельности,
обследование строится на основе широкого использования диагностических возможностей
игры и других видов детской деятельности, которые в дошкольном возрасте очень тесно
связаны с игрой. Оценка результатов обследования обеспечивает возможность выявить и
зафиксировать даже незначительные изменения в развитии каждого ребенка по всем
изучаемым
параметрам,
которые
отражают
динамику
овладения
программным
содержанием. В соответствии с этим в оценке отражается как количественная, так и
качественная характеристика происходящих изменений.
Фиксирование результатов
обследования является удобным, относительно простым, не требует от педагога большого
количества сил и времени. Форма отражения результатов четко и наглядно представляет
информацию о динамике развития каждого ребенка как в течение одного учебного года, так
и в течение всего времени пребывания в дошкольном учреждении. Кроме этого, форма
фиксирования результатов должна обеспечивать их конфиденциальность. Комплексное
психолого-педагогическое обследование каждого ребенка с ТНР является основным
средством осуществления мониторинга его достижений и необходимым условием
успешности логопедической и общеразвивающей работы, организуемой в каждой
возрастной группе. Количество срезов для отслеживания динамики развития и уточнения
направлений
коррекционно-развивающей
работы
определяется
образовательной
организацией самостоятельно, авторы данной программы рекомендуют проводить два
среза:
первый (в начале учебного года) позволяет разработать оптимальную для всей
группы и для каждого ребенка программу логопедической и общеразвивающей
работы;
второй (в конце учебного года) дает полное представление о динамике развития
ребенка в течение года и на этой основе позволяет наметить общие
184
перспективы дальнейшей логопедической и общеразвивающей работы с ним.
Если необходимо выяснить, какие трудности испытывает ребенок с нарушением речи
при освоении данной программы, в середине учебного года проводится промежуточный
срез
для
оценки
образовательных
образовательных
маршрутов.
достижений
и
корректировки
Психолого-педагогическое
коррекционно-
обследование
является
важнейшим условием создания и реализации в дошкольной образовательной организации
индивидуальных коррекционно-образовательных программ.
185
V. ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ
АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
ПРОГРАММА
рассчитана на детей в возрасте от 3 до 7 лет с логопедическим заключением:
тяжелое нарушение речи
Детский сад № 118 комплектует компенсирующие группы в соответствии с социальным запросом родителей (законных
представителей). Соотношение детей определенного возраста в группах меняется в соответствии поступлением детей
ежегодно. В целом сходные возрастные характеристики младшего и среднего, старшего и подготовительного возрастов и
режимы дня позволяют гибко варьировать наполняемость детей в разновозрастных группах для получения детьми
необходимой коррекционной логопедической помощи.
186
Цель Программы
проектирование социальной ситуации развития, осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей
предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности
ребенка с тяжёлыми нарушениями речи.
Доступное и качественное образование детей дошкольного возраста с ТНР достигается через решение следующих задач:
– реализация адаптированной образовательной программы;
– коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;
– охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в том числе их эмоционального благополучия;
– обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период дошкольного детства независимо
от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
– создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными
особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с другими
детьми, взрослыми и миром;
– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
187
– формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их социальных, нравственных, эстетических,
интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
– формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям детей с ТНР;
– обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;
– обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального общего образования.
Программа построена на следующих принципах:
– поддержка разнообразия детства;
– сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;
– позитивная социализация ребенка;
– личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых - родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников и детей;
– содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений;
– сотрудничество с семьей;
– возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями детей.
188
Содержательный раздел Программы
В содержательном разделе представлены:
– описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и психофизическими
особенностями ребенка с ТНР в пяти образовательных областях:
1. социально-коммуникативной
2. познавательной
3. речевой
4. художественно-эстетической
5. физического развития
с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию
данного содержания
189
Программа коррекционной работы
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных недостатками в их психофизическом и
речевом развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи воспитанникам с ТНР с
учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии;
- возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и степенью
выраженности нарушения;
- коррекция речевых нарушений на
основе координации педагогических, психологических и медицинских средств
воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной и методической помощи по особенностям
развития детей с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей удовлетворение особых
образовательных потребностей детей с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего возможность использования
освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных областей и воспитательных
190
мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи
(законных представителей) с целью ее активного включения в
коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).
Содержание коррекционной работы
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной образовательной организации включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня речевого развития,
механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей с ТНР;
- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью максимальной социальной адаптации
ребёнка с ТНР;
различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции, беседы, использование
информационных средств), направленные на разъяснение участникам образовательных отношений, в том числе родителей
(законных представителей), вопросов, связанных с особенностями образования детей с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального сопровождения детей с ТНР. Варьироваться
могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и
развитию потенциальных возможностей детей с ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и
уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия,
191
дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием
предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в
школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы являются:
-
сформированность
фонетического
компонента
языковой
способности
в
соответствии
с
онтогенетическими
закономерностями его становления;
- совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный), синтаксического, семантического
компонентов языковой способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их использования в речевой деятельности;
- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и
построение их по определенным правилам; сформированность социально-коммуникативных навыков;
- сформированность
психофизиологического, психологического и языкового уровней, обеспечивающих в будущем
овладение чтением и письмом.
